Zur Hauptseite von Frau Dr. Kupsch-Losereit
Zur Hauptseite des Fachbereiches
Zur Hauptseite der Universität Mainz


"Übersetzen als transkultureller Verstehens- und Produktionsprozeß


Übersetzen als transkultureller Verstehens- und Produktionsprozeß


Dr. Sigrid Kupsch-Losereit
Fachbereich Angewandte Sprach- und Kulturwissenschaft
Johannes Gutenberg-Universität Mainz/ Germersheim
D 76711 Germersheim
An der Hochschule 2
e-mail: kupsch-l@mail.fb06.uni-mainz.de


Der Titel Übersetzen als transkultureller Verstehens- und Produktionsprozeß weist Übersetzen zum einen als Verstehens- und zum anderen als Produktionsprozeß aus. Die Trennung dieser beiden Prozesse ist jedoch rein methodologischer Art, in der Praxis greifen sie stets ineinander und sind untrennbar verbunden. Zunächst wird also ein Modell des Textverstehens vorgestellt, das - wie alle neueren Theorien des Textverstehens und -produzierens - dem kognitiven Paradigma verpflichtet ist. Es konzipiert Verstehen als neuronales Geschehen und Resultat kognitiver Prozesse (Zur kognitiven Wende vgl. Rickheit/ Strohner 1993:9). Auf der Basis dieses Modells, das die theoretischen Grundlagen und die methodischen Verfahren einer handlungsorientierten Analyse von Verstehensprozessen deutlich macht, wird danach anhand konkreter Beispiele der Zusammenhang zwischen sprachlichen und kognitiven Aktivitäten nicht nur in der Verstehensphase sondern auch in der Formulierungsphase einer Übersetzung aufgezeigt.



Neuronales Geschehen und kognitive Prozesse


Nach kognitions- wie neurowissenschaftlichen Erkenntnissen besteht eine Parallelität zwischen Gehirnvorgängen und Verstehensprozessen. Die Gehirntätigkeit besteht aus Neuronenströmen, wobei Milliarden von Neuronen über Synapsen hinweg elektrische Signale voneinander erhalten, sofern diese Signale stark genug sind, diese Kontakte herzustellen. Es entstehen Signal- oder Erregungsspuren, die also in einer Verkettung von Neuronen bestehen und Engramme genannt werden. Kommt ein Eindruck, eine Wahrnehmung etc. von außen, die bereits bekannten ähneln, so finden sie einen teilweise gebahnten Weg vor und benutzen alte Erregungsspuren, bereits bestehende Engramme. Neuronale Netze erlernen Verbindungen zwischen den Knotenpunkten, den Synapsen, aktivieren bereits häufig benutzte, stellen über eine Veränderung der Synapsenstärken, also Stromstärken, neue Verbindungen her. Hauptmerkmal des Gehirns als neuronales Netz vorgestellt ist also seine Gedächtnis- und Lernfähigkeit. Lernen geschieht daher nicht über eine Veränderung der Neuronen sondern über die Veränderung von Synapsenstärken (vgl. Schade 1992:38f.). Und die Repräsentation von Wortbedeutungen ergibt sich als Knoten in Netzen. Neuronale Netze sind also konnektionistisch organisiert, da jegliche mentale Aktivität aus einer Vielzahl unabhängiger parallel ablaufender Vorgänge besteht, die sich immer wieder neu kombinieren, neu ordnen. Diese Vernetzungen, die ja Denkvorgänge sind, stellen Beziehungen her zwischen sprachlichem und konzeptuellem Wissen. Sie stellen kognitive Strukturen dar, die als Wissenseinheiten nicht isoliert und ungeordnet, sondern in systematischen Zusammenhängen im Langzeitgedächtnis abgespeichert werden. Solche systematischen Zusammenhänge und typischen Konstellationen, die aus interkonzeptuellen Beziehungen bestehen und natürlich kulturspezifisch sind, werden scenes genannt bzw. frames, wenn es sich um die Repräsentation stereotypen sprachgebundenen Wissens handelt (Zur Kulturspezifik von scenes und frames vgl. Vermeer 1992). Solche Wissensstrukturen repräsentieren komplexe soziale Erfahrungen und Situationen mit den dazugehörigen Gegenständen, Personen, Handlungen, Erwartungen, Absichten etc.



Verstehen in der Kognitionswissenschaft


Verstehen beruht somit auf einer vernetzten Integrationsleistung, wobei wir sprachliche und außersprachliche Wissensbestände in unser Bewußtsein eingliedern. Dieser integrative Prozeß ist subjektiv individuell, da die neuronalen Verknüpfungen sich jeweils selbst organisieren, aus Erfahrung lernen bzw. gelernt haben. Verstehen ist das Resultat kognitiver Prozesse, meist von Inferenzen, die aus mentalen Schlußfolgerungen und Problemlösungsoperationen bestehen (vgl. Schwarz 1992:29)[1]. Diese Inferenzen verbinden die Textinhalte mit dem Wissen über sprachliches Handeln, dem Interaktionswissen (Vgl. Heinemann/ Viehweger 1991:96-108) sowie Erfahrungs- und Weltwissen, um einen kohärenten und in sich stimmigen Textsinn zu erhalten. Textverstehen wird als strategisch-konstruktiver Prozeß konzipiert (Näheres zu diesem Prozeß: Kupsch-Losereit 1995b und 1995c). Im Verstehensprozeß werden also mit Wörtern, Sätzen und Texten verbundene Konzepte und scenes aktiviert d. h. das Referenzpotential einer sprachlichen Äußerung, die mit ihr verbundenen Situationen, Affekte, sozialen und interaktionellen Muster etc. Die mentale Leistung des Translators besteht darin, eine aktuell-spontane Beziehung zwischen Ausgangstext (AT), Handlungszusammenhängen d. h. der kommunikativen und sozialen Funktion dieses AT sowie seinem kulturellem Wissen herzustellen. Aus dem Dargestellten ergibt sich, und neuere Forschung belegt es, daß sein Verstehen und damit seine kognitiven Strategien abhängig sind von den Erwartungen (wie z. B. Textsorte, Textintention) und den Absichten und Zielsetzungen, mit denen der AT gelesen wird, wie z. B. kommunikative Situation, Konstruktion eines Textzwecks und der Übersetzungsfunktion[2]. Der Translator liest den Text also von vorneherein aus der Perspektive seiner Kultur, aus der Perspektive des fremdsprachigen und fremdkulturellen Lesers, eben sub specie translationis. Das Verstehen des Translators bezieht die kommunikative Funktion von Texten, den sozialen Sinnzusammenhang textvermittelten und textvermittelnden Handelns mit ein, es integriert inferierend sprachliche, außersprachliche und kognitive d.s. prozedurale) Dimensionen der zielsprachlichen Kultur. Bei der Konstruktion der Textwelt geht er von seinen Zielen, Meinungen, Überzeugungen, aus.



Integrativ-produktiver Verstehens- und Produktionsprozeß


Der Translator nimmt die Erwartungen an die kommunikative und soziale Funktion des ZT vorweg, zieht die Bewußtseins- und Handlungsdimensionen seiner Leser in Betracht, antizipiert folglich die Verstehensbedingungen und -möglichkeiten seiner Leser. Die komplexen Voraussetzungssituationen, in die Textrezeption und Textproduktion eingebettet sind, können daher nicht aus der verstehensorientierten Analyse ausgeblendet werden. Ohne Beachtung der kulturspezifischen Präsuppositionen, des sprachlichen und kulturellen Wissens (aber auch der Defizite im Vorwissen) sowie der Emotionen des ZT-Lesers und dessen Erwartungen könnte - wie gezeigt - kein integratives Verstehen erfolgen. Der Translator ermöglicht die für den ZT-Leser notwendigen Inferenzprozesse, indem er einer veränderten gesellschaftlichen Wirklichkeit, unterschiedlichen Wirklichkeitsmodellen, praktischem Regelwissen, kulturellen und sozialen Konventionen und den damit verbundenen Wissensvorräten Rechnung trägt. Indem er die kulturelle und sprachliche Differenz sowie nichttextualisierte Verstehensvoraussetzungen beachtet, kann er falsche Inferenzen hemmen, kommunikationsgefährdende Texte reparieren oder verhindern. Wurde im Verstehensmodell schon auf die Wichtigkeit von außersprachlichen Wissensbeständen und den Grad der Aktivierung der relationalen Vernetzung begrifflichen Wissens hingewiesen, so betone ich jetzt im Übersetzungsprozeß die Annahmen bezüglich der kognitiven Verstehensprozesse beim Leser. Die wichtigsten Annahmen sind situativer, kommunikativer und interaktionistischer Art[3]. Dazu bedarf es zielkultureller Kenntnisse, die allein Präsuppositionen der prospektiven Leserkultur, eine Abschätzung der Wissensbestände und der relationalen Vernetzung erlauben. Der Translator formuliert also auf der Grundlage text- wie wissensbezogener Informationen einen Text, der durch zwei Kraftfelder bestimmt wird. Zum einen durch translatorische Zielsetzungen, Hypothesen und Relevanzentscheidungen (z. B. inwieweit der Translator interkulturelle und intertextuelle Wissensbestände im Übersetzungsvorgang inferiert und verarbeitet) und zum anderen den durch Normen, Konventionen, Zwänge etc. bestimmten Diskurs zweier Sprachgemeinschaften.
Das vorgestellte integrativ-konstruktive Modell des Textverstehens und der Textverständlichkeit erlaubt Aussagen über den Integrationsprozeß: Beim Übersetzen wird die fremdkulturelle textuelle Information in die eigenen Wissens- und Handlungsstrukturen sowie die eigene Textwelt integriert auf Grund des spezifischen historischen Standortes, der Erwartungen, Einstellungen, Intentionen und Interessen des Translators. In einem interaktiven Prozeß, der ebenfalls auf translatorischen Annahmen und Zielsetzungen (s. o.) - also meistenteils situativen Vorgaben - beruht, formuliert der Translator eine Makrostrategie für seine Übersetzung[4]. Diese Makrostrategie legt 1. die situativen Handlungsbedingungen (Medium, Kommunikationspartner, Bezugsrahmen, Vorgaben für Preise etc.) sowie die Mitteilungs- und Wirkungsabsicht und 2. die Art und Abfolge textsortenspezifischer Handlungen (Handlungsstruktur, Organisationsstruktur, sprachkulturspezifische Muster, etc.) fest. Die Makrostrategie legt das Übersetzungsziel und das vom Translator implizierte Mitteilungsgeschehen fest. Sie allein ist Voraussetzung und Gewähr für den transkulturellen Kommunikationsvorgang. Makrostrategische Überlegungen sind somit grundlegend für die Übersetzung als zweckgerichteter, situationsbedingter und auf Verständigung angelegter interlingualer Kommunikation. Alle übersetzerischen Operationen basieren auf der Einsicht, daß auch Verständlichkeit das Resultat kognitiver Prozesse ist, die außersprachliche Informationen einbeziehen, um die Bedeutung der Textkomponenten zu bestimmen. Sie legen übersetzerische Entscheidungen bei der Formulierung des ZT fest, also etwa Textsortenstil, Diskurstyp, Argumentationsschema, Formulierungsmuster, Register und Wortwahl etc. Der ZT soll ja eine Integration der vom AT ermöglichten Handlungszusammenhänge ermöglichen, muß also eventuell implizit im AT vorhandenes Kulturwissen im ZT explizit machen oder sonstige Informationen des AT - sei es syntaktisch, semantisch-logisch oder handlungsorientiert - in den ZT inferieren. Die Übersetzung wird nur dann ein echter transkultureller Kommunikationsvorgang sein, wennn sie in einem neuen situativ-praktischen Kontext, einem sozial-interaktiven Kontext einer neuen Diskursgemeinschaft und einem neuen semantisch-kognitiven Kontext der Erklärung und Interpretation verstanden wird. Eingangs wurde bereits betont, daß der Verstehens- und Produktionsvorgang nicht getrennt voneinander zu betrachten sind, und daß die Verstehenskompetenz ein Teil der übersetzerischen Kompetenz ist. Darüberhinaus wurde festgestellt, daß dem Übersetzungsprozeß bestimmte typische Verstehensprozesse vorausgehen, und folglich Verstehen beim Lesen eines Textes etwas anderes ist als Verstehen um zu übersetzen (Beispiele dafür in Dancette 1995:207). Während ein Franzose den Text einwandfrei versteht, wird ein Deutscher den Text nicht verstehen, weil sprachlich und kognitiv andere Prozesse ablaufen. An Hand des folgenden, leicht gekürzten französischen Textes C'est qui le Monsieur sur la croix? sollen einige dieser typischen Verstehensprozesse aufgezeigt werden, die sich im Unterricht ergaben und dann in eine Produktion des ZT mündeten.

C'est qui, le monsieur sur la croix?


Les enfants connaissent très mal l'histoire religieuse. Laïcité oblige, I'école publique ne sait pas trop comment la leur enseigner.


Le constat des enseignants est unanime: en matière de culture religieuse, les enfant sont ignares. «En classe de CE 2, lorsque nous étudions la division du temps entre avant et après Jésus-Christ, sur 25 gamins, deux ou trois ont entendu parler de Jésus», s'étonne Jacques Trief, directeur d'une école primaire dans le XIIIe arrondissement de Paris. Noël? Une réjouissance païenne, avec ses sapins, ses guirlandes, sa dinde et ses cadeaux. Qui sait encore que la galette des Rois a un 10 rapport avec l'Epiphanie, fête catholique célébrant l'arrivée des Rois mages à Bethléem ?
Plus tard dans le cursus scolaire, les Lycéens connaissent mieux la mythologie grecque que les personnages de la Bible ou du christianisme. «Lorsque des élèves ayant choisi l'option arts plastiques ont dû commenter un tableau représentant saint Sébastien percé de flèches, certains ont affirmé qu'il s'agissait d'un Indien victime de la conquête de l'Ouest par les Américains», raconte le proviseur d'un grand Iycée parisien, à peine remis de sa surprise. Les symboles du catholicisme - religion dont se réclament encore 8 Français sur 10 - sont, peu à peu, devenus impénétrables. Les profs de lettres éprouvent de plus en plus de difficultés pour expliquer «Athalie», de Racine, ou certains poèmes de Victor Hugo pétris de références bibliques, comme «Booz endormi».
Car - c'est une évidence - la société française se sécularise, tandis que les institutions confessionnelles perdent de leur influence. Ainsi, parmi ceux qui se disent catholiques, les pratiquants réguliers sont, désormais, à peine 10 %. Et les enfants sont de moins en moins nombreux à aller au «caté». Le recul de la pratique et de l'enseignement religieux s'observe de la même manière au sein des familles juives et musulmanes.
Quant à l'école publique, elle a du mal - laïcité oblige - à aborder sereinement le phénomène religieux. Pendant des années, en effet, les «instits de la laïque» ont ferraillé contre les «curés du privé», en s'efforçant d'apporter les lumières de la modernité à des enfants qu'ils jugeaient trop marqués par leurs traditions religieuses et régionales.
Sur cette guerre des idées franco-française s'est édifiée la notion de laïcité, que l'on ne connaît ni en Belgique ni en Allemagne. où des enseignements religieux sont dispensés, de manière facultative. dans les écoles publiques.
APPRENDRE LA TOLÉRANCE
Rien d'étonnant donc à ce que les enseignants français demeurent encore parfois
traumatisés par ce conflit idéologique. Pour certains d'entre eux, laïcité égale silence. [...] Dans un collège du IXe arrondissement de Paris, Marie-France Galland, enseignante en histoire-géographie, encourage, si la situation se présente, des discussions entre élèves sur leurs croyances respectives. [...]
Ces dernières années, les esprits ont grandement évolué au sein de l'Education nationale et même parmi les syndicats d'enseignants. Au diable l'athéisme militant et l'éradication de la culture religieuse! Le problème de l'enseignement de l'histoire des religions a été posé, pour la première fois officiellement, lors d'un congrès à Besançon en 1991. Aujourd'hui, la puissante Ligue francaise de l'enseignement et de l'éducation permanente - qui regroupe 34 000 associations laïques - est favorable à ce principe. «Pourquoi ne pas porter sur la Bible et le Coran un regard humaniste?» interroge Anne-Marie Franchi, membre de la Ligue. [...]
En tout cas, sous l'impulsion de François Bayrou et sous la houlette du philosophe Luc Ferry, président du Conseil national des programmes, I'accent sera mis désormais sur les cultures et les civilisations religieuses, en particulier en sixième et en seconde. Ainsi, les nouveaux programmes d'histoire de seconde, qui seront appliqués en 1996, comprennent la naissance et la diffusion du christianisme, l'slam et l'orthodoxie, l'humanisme et la Renaissance, la Révolution francaise. [...]
Marie-Laure de Léotard (L'Express, 22 décembre 1994)

Wir formulierten im Unterricht zunächst die situativen und soziokulturellen Handlungsbedingungen (d.s. die Präsuppositionen des ZT-Lesers) sowie die Mitteilungs- und Wirkungsabsicht. Für welchen Leserkreis, in welcher Situation, zu welchem Zweck wird dieser Text übersetzt? Für deutsche, frankreichkundlich interessierte Bildungsbürger von heute, die aus Zeitungsberichten bzw. -kommentaren aktuelle Informationen über das Verhältnis von Schule, Kirche und Staat in Frankreich erfahren wollen.



Sprachlich-konzeptuelle Verstehensschwierigkeiten und Verstehensstrategien


Zunächst ergaben sich sprachliche Verstehensschwierigkeiten. In bezug auf unseren Text sind zu nennen: Abkürzungen, Namen, Titel, Probleme unterschiedlicher Kollokationen in AS und ZS (besonders bei Adjektiven), Homophonieprobleme, Probleme der Hyper- bzw. Hyponymie und der Antonymie, sprachspezifische Konventionen bzw. Gebrauchsnorm, unterschiedliche Konzeptualisierung sprachlicher Äußerungen, die Relation der Konverse.

Abkürzungen:
Zeile 5: CE 2 steht für Cours élementaire 2 und entspricht der `3. Grundschulklasse'(s. u.).

Titel:
Zeile 18: Athalie bleibt erhalten, da alle deutschen Racine-Übersetzungen den Titel ebenfalls beibehalten, er also bibliographisch identifiziert werden kann; und Zeile 19: Booz endormi bleibt in Klammer hinter der deutschen Version `Der schlafende Boas' stehen[5].

Adjektiv-Nomen bzw. Nomen-Adjektiv-Verbindungen:
Diese Verbindungen lösen bei französisch-deutschen Übersetzungen sofort übersetzerische Verstehensstrategien aus, da die Bedeutung französischer Adjektive sich aus der jeweiligen syntaktisch-semantischen Stellung/ Beziehung zum Nomen ergibt, neuronal gesehen also aus der Vernetzung zu anderen Knoten als Repräsentation einer Wortbedeutung bzw. eines Konzepts ergibt und diese interkonzeptuellen Beziehungen in AT und ZT unterschiedlich, weil sprachkulturspezifisch (und individuell) sind. Einige Beispiele mögen dies verdeutlichen:
Zeile 20/21: institutions confessionelles wurde mit `kirchliche bzw. konfessionell gebundene Institutionen' übersetzt. Eine Reihe von Adjektiv-Nomen Verbindungen ist gekoppelt mit der Homophonieproblematik und war im Unterricht besonders ergiebig. Es handelt sich um das Adjektiv religieux, se. In den unterschiedlichen Kollokationen muß es jeweils anders verstanden werden:


Zeile 2:


histoire religieuse


`biblische Geschichte, die Bibel'


Zeile 4, 40:


culture religieuse


`religiöse Bildung, religiöse Lebensweise'


Zeile 23/24:


enseignement religieux


`Religionsunterricht'


Zeile 25/26: :


phénomène religieux


`Phänomen des Glaubens'


Zeile 28:


traditions religieuses


`christlich-religiöse Traditionen, Gebräuche'


Zeile 48:


cultures et civilisations religieuses


`Religionen und Glaubensformen/ religiöse Lebensformen, - weisen'


Zeile 24:



Das Adjektiv musulmanes wird durch das ideologieneutrale `muslimisch' wiedergegeben


.
Unterschiedliche Konzeptualisierung sprachlicher Äußerungen:
Wie bereits beschrieben ist die Repräsentation einer Wortbedeutung das Ergebnis eines im AT und ZT unterschiedlichen Beziehungsgeflechts. Wenn also am Eingang das Wort Jean bzw. dt. `Hans' präsentiert wird, so wird am Ausgang der Knoten mit der Bedeutung `Vorname' aktiviert. Steht am Eingang das Wort dinde (Zeile 8) bzw. dt. `Truthahn', so steht am Ausgang für den Deutschen nicht automatisch die Bedeutung `Weihnachten'. Etwas schwieriger wird es in unserem Text mit laïcité (Zeile 2), la notion de laïcité (Zeile 29) und in einem konkreten Sinn la laïque (Zeile 26) als Ellipse für école laïque. Mit diesen Termini konnten die Studierenden begrifflich nichts anfangen und erkannten daher laïcité und la laïque zwar als Kennzeichnung, quasi als Thema, aber nicht - was hier in diesem Text besonders interessant ist - als Aufforderung, das entsprechende kulturelle Wissen oder gar Identifikationswissen zu aktivieren. Dies gelang erst, nachdem wir - das betrifft das o.a. Problem der Hyponymie und Antonymie - einen anderen Terminus geklärt hatten, die école publique (Zeile 2). Der école publique steht im Französischen antonymisch die école privée gegenüber, ja, sie wird quasi implizit mitgedacht. Der Gegensatz im Französischen ist aber nicht `öffentlich, staatlich - privat' wie im Deutschen, sondern `laizistisch staatlich - konfessionell gebunden'. Um Verstehen zu ermöglichen, lautet die Stategie des Translators daher: `Staatliche Schule' bzw. `die von kirchlichen Einflüssen freie staatliche Schule' für la laïque bzw. école publique vs. `Konfessionsschule' für le privé (Zeile 27) bzw. école privée. Und laïcité meint den Grundsatz der `weltanschaulichen Neutralität des Staats', `die strenge Trennung von Staat und Kirche'. Die Studierenden schlugen daher als Übersetzung für den Untertitel Laïcité oblige, l'école publique...vor: `Und so weiß die laizistisch staatliche Schule - der strengen Trennung von Staat und Kirche verpflichtet - nicht,...' oder: `...schließlich sind sie [die Lehrer] strikt dem bekenntnisneutralen/ laizistischen Schul-/ Bildungswesen verpflichtet...'. Nachdem die Radikalität des laizistischen Denkens begrifflich erfaßt war, wurden dann aus den syndicats d'enseignants (Zeile 39) nicht nur `Lehrergewerkschaften', sondern `radikal-laizistische Lehrergewerkschaften' und sogar `antiklerikale/ atheistische Lehrergewerkschaften'. Um also keine Verständnis- und damit Kommunikationsprobleme entstehen zu lassen - hier durch eigenkulturell geprägte Wahrnehmungs- und Deutungsmuster in der Übersetzung, z. B. öffentliche und private Schulen -, und richtige Inferenzen zu ermöglichen, wurden in der Übersetzung Verstehenshilfen formuliert. Das AT- und ZT-Leser gemeinsame Vorverständnis bzw. die Herstellung dieses Vorverständnisses war für eine erfolgreiche Referenz unerläßlich.

Sprachspezifische Gebrauchsnorm liegt in folgenden Fällen vor:
Zeile 17: 8 Français sur 10 `80% aller Franzosen `
Zeile 6: avant et après Jésus-Christ `Zeiteinteilung vor und nach Christus/ Christi Geburt'
Die französischen Deklarativa in Zeitungstexten, sei es Bericht oder Kommentar, haben keine semantisch distinktive Funktion, sie sind als Verba Dicendi rein stilistische Varianten (Zu fr. Deklarativa und ihrer deutschen Übersetzung vgl. Kupsch-Losereit 1991:93-96). Die französischen Verben s'étonne, raconte, dit, affirme, ajoute, insiste, commente, nuance etc. sind folglich der ZT-Norm anzupassen und können fast ausschließlich mit `sagen, mitteilen' übersetzt werden, oder auch eventuell noch mit `berichten, versichern' oder: `so...', `nach den Worten...'.
Die Strategien des semiprofessionellen Translators zielten in den genannten Fällen darauf ab, den erwähnten Verständnisschwierigkeiten vorzubeugen und der Textfunktion und -semantik entsprechend zielkulturelle sprachliche Mittel vorzuschlagen. Meistens jedoch konnten die Studierenden den Text nicht verstehen, weil kognitiv-kontextuell notwendige Prozesse nicht ablaufen konnten.



Kontextuelle Verstehensschwierigkeiten und Verstehensstrategien


Kontextuelle Verstehensschwierigkeiten ergeben sich als Folge mangelnder außersprachlicher oder pragmatischer (interaktioneller) Kenntnisse.

Außersprachliche Kenntnisse:
Sehr schnell stellt sich die Frage, wieviel an unbekanntem Hintergrundwissen, also Realia, Geschichte, Geographie, Präsuppositionen gesellschaftlicher und religiöser Art durch Bekanntes verstehbar gemacht werden muß und mit welchen Mitteln. Wieviel an Erklärung, Kommentar oder Paraphrase ist für den deutschen Leser notwendig? Schauen wir uns den Text an.
Zeile 5: en classe de CE2 ` (die 3. der 5. Grundschulklassen) `in der 3. Klasse'
Zeile 48: Die sixième, seconde werden entsprechend umgerechnet: `die 6., und 10. Klasse'.
Institutionen wie Arondissement (Zeile 7 und 35) bleiben als bekannt vorausgesetzt stehen. Dagegen wird die Education nationale (Zeile 38/39) paraphrasiert als `Ministerium für Erziehung und Unterricht'. Und der Schultyp collège (Zeile 35), den alle Kinder von der 6. bis zur 9. Klasse besuchen, der also in Deutschland Hauptschule, Realschule und Gymnasium umfaßt, wird wohl am besten mit `Sekundarschule' übersetzt. Schwieriger gestaltet sich das Verständnis des Satzes am Ende des ersten Absatzes (Zeile 9/10). Um la galette des Rois zu verstehen, wurde das notwendige textrelevante Weltwissen quasi inferiert, etwa `daß der üblicherweise zum 6. Januar gebackene Kuchen mit dem katholischen Fest Epiphanias zusammenhängt, an dem die Ankunft der Hl. Dreikönige in Bethlehem gefeiert wird'[6].

Pragmatische und interaktionelle Kenntnisse:
Zu den durch pragmatische und interaktionelle Information des AT ausgelösten Verstehensschwierigkeiten gehören v. a. der implizierte Rezipientenkreis, die Bildungs- und Wissensvoraussetzungen, der Informationsstand, die Fachsprachlichkeit des Textes, Register (Argot, Schülersprache, Ellipsen) und Tenor. Natürlich fallen in unserem Text die umgangssprachlichen, elliptischen Wendungen der Schülersprache auf, die zur Sprecherkennzeichnung auch noch meist in Anführungszeichen gesetzt sind. Meine Studierenden entschieden sich für folgende Verstehenshilfen: les profs de lettres (Zeile 17), les instits de la 1aïque (Zeile 26), les curés du privé (Zeile 27) und aller au caté (Zeile 23) wiederzugeben mit `Französischpauker', `Pauker, Lehrer der konfessionslosen (radikal-laizistischen) Volksschulen', `Priester, Pfaffen der Konfessionsschulen' und `außerschulischer Reliunterricht' (Besuch normalerweise vom 8. - 12. Lebensjahr)[7].
Aus allen Beispielen ergibt sich, daß Textverstehen eine strategische Rekonstruktion eines mentalen Modells ist, das auf bottom-up und top-down Prozessen beruht. Der Translator versteht den AT auf der Basis seiner Erwartungen und Ziele, seiner Lebens- und Erfahrungswelt und versucht, den häufig nur indirekt erschließbaren Sinn des AT in einem anderen Welt- und Lebenszusammenhang fortzuspinnen und begreifbar zu machen, fremdkulturspezifische Sprech- und Interaktionsweise einer eigenkulturspezifischen Verständigung zuzuführen. Der Translator ermöglicht Inferenzen, macht Implizites explizit, macht Textaussagen dadurch erst sinnvoll und überprüfbar. Ich legte am Anfang dar, daß sprachliche wie enzyklopädische Wissensbestände nicht ungeordnet sondern in interkonzeptuellen Beziehungen, als scenes gespeichert werden. Inferenzen nun verbinden Textinhalte mit wissensbasierten Kenntnissen, stellen also scenes her. Im Verstehensprozeß entwickelt der Translator also eine scene von dem, was im AT steht. Gibt es die auch im Deutschen? Und wie drücke ich sie aus[8]? Eventuelle kulturspezifische Unterschiede werden auffallen, z. B. bei der galette des Rois, beim Begriff der laïcité, dem Schulsystem allgemein etc. Im Unterricht machte ich die Erfahrung, daß ohne eine solche bewußte Vorstellung, solch eine scene, entweder eine wörtliche Übersetzung gemacht wurde, oder die eigenkulturelle Vorstellung auch für das Fremdkulturelle, quasi als Projektion, übernommen wurde. Besonders lehrreich dafür war das Beispiel mit der galette des Rois, das - wörtlich und unverständlich im Deutschen - zum `Blätterteigkuchen der Hl. Dreikönige' wurde bzw. - als Projektion - zum `Sternsingen'. Wie wichtig das Erstellen einer scene für das Übersetzen ist, soll folgendes Beispiel zeigen. Der erste Satz des ersten Kapitels (Primo giorno. Prima) in Umberto Ecos Il nome della rosa lautet: Era una bella mattina di fine novembre. Nella notte aveva nevicato un poco, ma il terreno era coperto di un velo fresco non più alto di tre dita. Die deutsche Übersetzung lautet: `Es war ein klarer spätherbstlicher Morgen gegen Ende November. In der Nacht hatte es ein wenig geschneit, und so bedeckte ein frischer weißer Schleier, kaum mehr als zwei Finger hoch, den Boden.' Ich finde diese Übersetzung genial, gibt es doch bei uns keine schönen Novembermorgen und schon gar nicht gegen Ende des Monats. Die scene, die wir haben, sieht eher nach trüben kalten Regen- und Nebelmorgen aus. Um also den Eindruck aus der Textvorlage zu übermitteln, übersetzte Kroeber `klarer spätherbstlicher Morgen', ergänzt den velo fresco zu `frischer weißer Schleier' und aus den non più alto di tre dita, was logisch gesehen weniger als drei Fingerbreiten sind, wurden in der deutschen scene `kaum mehr als zwei Finger hoch'. Wie gelungen diese Übersetzung ist, sieht man besonders auch im Vergleich zur französischen Fassung: C'était une belle matinée de la fin novembre. Dans la nuit, il avait neigé un peu, mais le terrain était recouvert d'un voile frais pas plus haut que trois doigts.
In allen genannten Fällen wird der AT unter translationsspezifischen Annahmen mit Hilfe sprachlicher und kognitiver Problemlösungsstrategien des Translators in Verstehenskategorien integriert. Anschließend imaginiert der Translator einen ZT, der ein Verständnis ermöglicht. Textverständnis bezieht sich dabei auf die "Textwelten", d. i. das kulturspezifische Handeln und Wissen über die betreffenden Wirklichkeiten und Welten, die durch die Texte explizit oder implizit aktualisiert werden. Alle kognitiven und übersetzerischen Strategien des Translators zielen also darauf ab, ein zielkulturell kohärentes Textverständnis zu ermöglichen.



Literatur

Dancette, Jeanne. 1995.
Parcours de traduction: Etudes expérimentale du processus de compréhension. Lille: Presses Universitaires de Lille.
Eco, Umberto. 1980.
Il nome della rosa. Milano: Bompiani (Deutsche Übersetzung von Burkhart Kroeber. 1982. "Der Name der Rose". München: Hanser. Französische Übersetzung von Jean-Noël Schifano 1982. Le nom de la rose. Paris: Grasset.
Gerzymisch-Arbogast, Heidrun (ed.). 1995.
Festschrift für Wolfram Wilss zum 70. Geb. Tübingen: Narr.

Heinemann, Wolfgang und Viehweger, Dieter. 1991.
Textlinguistik. Eine Einführung. Tübingen: Niemeyer.

Hönig, Hans. 1995.
Konstruktives Übersetzen. Tübingen: Stauffenburg.

Snell-Hornby, Mary, Pöchhacker, Franz und Kaindl, Klaus (eds.). 1994.
Translation Studies. An Interdiscipline. Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins.

Kupsch-Losereit, Sigrid. 1991.
"Die Relevanz von kommunikationstheoretischen Modellen für Übersetzungstheorie und übersetzerische Praxis." TextConText 6 (2/3), 77-100.

Kupsch-Losereit, Sigrid. 1995a.
"Kognitive Verstehensprozesse beim Übersetzen." In: H. Gerzymisch-Arbogast. (ed.), demnächst.

Kupsch-Losereit, Sigrid. 1995b.
"Die Modellierung von Verstehensprozessen und die Konsequenzen für den Übersetzungsunterricht." TextConText 10 (3), 179-196.

Kupsch-Losereit, Sigrid. 1995c.
"Übersetzen als transkultureller Verstehens- und Kommunikationsvorgang: andere Kulturen, andere Äußerungen." In: N. Salnikow (ed.), 1-15.

Kußmaul, Paul. 1995.
Training the translator. Amsterdam: Benjamins.

Müller, Bernd-Dietrich. 1986.
"Interkulturelle Verstehensstrategien - ein Vergleich und Empathie." In: G. Neuner (ed.), 33-84.

Neuner, Gerhard (ed.). (1986):
Kulturkontraste im DaF-Unterricht. München: Hueber (Studium Deutsch als Fremdsprache-Sprachdidaktik 5)

Rickheit, Gert/ Strohner, Hans (1993):
Grundlagen der kognitiven Sprachverarbeitung. Modelle, Methoden, Ergebnisse. Tübingen/ Basel: Francke (UTB 1735).

Salevsky, Heidemarie (ed.). (1992):
Wissenschaftliche Grundlagen der Sprachmittlung. Berliner Beiträge zur Übersetzungswissenschaft. Frankfurt: Lang.

Salnikow, Nicolai (ed..). 1995.
Sprachtransfer - Kulturtransfer. Text, Kontext und Translation. Frankfurt: Lang.

Schade, Ulrich (1992):
Konnektionismus: Zur Modellierung der Sprachproduktion. Opladen: Westdeutscher Verlag.

Schwarz, Monika (1992):
Einführung in die kognitive Linguistik. Tübingen: Francke (UTB 1636).

Vermeer, Hans J. (1992):
"Eine kurze Skizze der scenes-&-frames-Semantik für Translatoren." In: H. Salevsky (ed.), 75-83.

Zwaan, Rolf A. 1993.
Aspects of literary comprehension. Amsterdam: Benjamins.


Fußnoten

[1] Der pure Vergleich von eigenem und fremdkulturellen Sprach- und Weltwissen stellt keine kognitive Operation an sich dar, so noch Müller 1986:34 und 37. Diese Vergleichshandlung geht der Inferenz voraus, ist also nicht das entscheidende Paradigma des Verstehensprozesses, auch wenn Fremdes erst einmal über bereits Bekanntes wahr- und aufgenommen wird.
[2] Zwaan 1993:15-18 und 157 belegt die Abhängigkeit kognitiver Strategien und Kontrollmechanismen von Texttyp und Texterwartung. Bei Zwaan auch weiterführende Literatur.
[3] Vgl. dazu ausführlicher Kupsch-Losereit 1995a. Allgemein zu Annahmen hinsichtlich kognitiver Prozesse der Sprachrezeption Rickheit/ Strohner 1993:75f.
[4] Auch Hönig 1995:62, 69 und 89 betont und fordert die Steuerung des Übersetzungsprozesses durch eine Makrostrategie, ohne jedoch makrostategische Parameter zu spezifizieren.
[5] Im romantischen Hugo-Gedicht träumt der alte, unverheiratete Boas (Bibel: Rut 2-4; Mt 1,5) das Unmögliche: Rut legt sich zu seinen Füßen, sein Traum erfüllt sich, sie wird seine Frau.
[6] Hier liegt eine Anspielung auf den am 6. Januar in Frankreich üblichen Brauch vor, tirer les Rois, bei dem derjenige, der beim Verzehr des Dreikönigkuchens auf die eingebackene Bohne oder das eingebackene Figürchen stößt, König wird.
[7]Die wahrlich neutral-höfliche, und gerade dadurch provozierende Frage nach einer männlichen Person in der Titelüberschrift:] C'est qui, le monsieur sur la croix kommt in ihrem distanzierten Tenor mit `Wer ist der Mann oder: der Herr dort am Kreuz?' nicht so ganz zum Tragen, da `der Mann' im Tenor nicht ganz stimmt, und `der Herr' ja bereits auch `der Heiland', fr. le Seigneur, bedeuten kann.
[8]
Zur Notwendigkeit der scene-Erstellung für das Übersetzen vgl. Kußmaul 1995:67 und 94-96. Eine schwierigere Frage schließt sich an: Selbst wenn im Deutschen dieselbe scene verablisiert werden kann, so ist die Bewertung dieser scene häufig eine andere. So ist das z. B. das Ansehen und die Macht der französischen Gewerkschaften für Erziehung und Wissenschaft wesentlich größer und stärker als etwa die von GEW oder ÖTV in Deutschland.


Zur Inhaltsübersicht
Zur Hauptseite von Frau Dr. Kupsch-Losereit
Zur Hauptseite des Fachbereiches
Zur Hauptseite der Universität Mainz


Die URL-Adresse dieser Seite ist: http://www.fb06.uni-mainz.de/user/kupsch/transkult.html

Letzte Bearbeitung: 23.01.1998
In die elektronische HTML-/WWW-Fassung konvertiert nach der Vorlage von Frau Dr. Kupsch-Losereit.