Kupsch-kognitiv

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Kognitive Verstehensprozesse beim Übersetzen

Dr. Sigrid Kupsch-Losereit
Fachbereich Angewandte Sprach- und Kulturwissenschaft
Johannes Gutenberg-Universität Mainz/ Germersheim
D 76711 Germersheim
An der Hochschule 2
e-mail: kupsch-l@mail.fb06.uni-mainz.de

Inhalt

  1. Hermeneutische Verstehensprozesse
  2. KI-Forschung und Expertensysteme
  3. Neuronale Netze
  4. Konnektionismus und Textverstehen
  5. Beweglich Differenz
  6. Didaktische Konsequenzen
    1. Kulturelle Kontexte
    2. Textmuster
    3. Kognitive Strategien
  7. Übersetzen als Sinngebungsprozeß

siehe auch:


1 Bibliographische Angaben

1.1 Quelle

"Kognitive Verstehensprozesse beim Übersetzen". In:Lauer, Angelika/ Gerzymisch-Arbogast, Heidrun et al. (HG.): Übersetzungswissenschaft im Umbruch. Festschrift für Wolfram Wilss zum 70. Geburtstag. Tübingen: Narr 1996

Die Rolle des Translators besteht darin, die Verständigung zu ermöglichen zwischen Menschen mit verschiedener Sprache und Kultur. Übersetzen im engeren Sinn wird folglich als sprachliches Handeln angesehen, in dessen Mittelpunkt der einzelne Übersetzer steht, der selten zum ursprünglichen Empfängerkreis des Ausgangstextes (AT) gehört. Er ist Rezipient, der verstehend sich eine Mitteilung zu eigen macht, um sie weiterzugeben. Der AT gewinnt damit erst eine Bedeutung in dem näher zu untersuchenden Verstehensprozess des Lesers, hier des Übersetzers. Der Analyse von Verstehensprozessen kommt damit beim Übersetzen eine zentrale Rolle zu, wirken sich diese Prozesse doch auf die Neuformulierung des zielsprachlichen Textes (ZT) aus, oder vorsichtiger formuliert: wir unterstellen einen Zusammenhang von Textverstehen und übersetzerischen Entscheidungen.

1 Hermeneutische Verstehensprozesse

Nun gibt es bereits die Hermeneutik als klassische Lehre vom Verstehen, die in der theologischen, juristischen und philologischen Auslegung methodisch streng angewandt wird. Und während für das "psychologische" Verstehen eines Friedrich Schleiermacher und das "historische" Verstehen (Text als Manifest des objektiven Geistes) eines Wilhelm Dilthey die Bedeutung eines Textes objektiv feststand, ist für die neuere Hermeneutik à la Gadamer (1986), Habermas (1985) und Ricoeur (1986) Textverstehen nicht mehr zeitlos vorgegeben. Es entfaltet sich wirkungsgeschichtlich in einem historisch-gesellschaftlichen Prozeß, ist an individuelles und gesellschaftliches Vorverständnis gebunden und kulturspezifischen Fragestellungen, Konventionen, Traditionen etc. orientiert. Jede Lektüre eines Textes ist also interessegeleitet, was eine Überbrückung der historisch-kulturellen Distanz zwischen Autor und Leser erst ermöglicht; im Falle des Übersetzers eine Überbrückung von historisch-kultureller Distanz zwischen Produzenten- und heterokultureller Rezipientensituation. In der modernen Hermeneutik impliziert der Begriff des Verstehens nicht nur die Sprache als Medium eines jeden Verständigungsprozesses sondern auch immer die Anwendung des Verstandenen auf uns selbst (Vgl. Kupsch-Losereit 1993 und 1994). Textverstehen ist daher als kontinuierlicher historischer Prozeß nicht auf propositionales Verstehen beschränkt, das mit linguistischen Kategorien wie Thematik, Semantik und Lexik zu beschreiben wäre (So Stolze 1992, 89ff. und 1994, 196ff.).

2 KI-Forschung und Expertensysteme

Wissenschaftsgeschichtlich findet in den 70er Jahren ein Paradigmenwechsel statt, die sog. kognitive Wende ( vgl. Rickheit/ Strohner 1993, 9), insofern, als das Verstehen, das aus hermeneutischer Sicht immer am verstehenden Menschen orientiert war, jetzt als simulierbarer sprach- und nichtsprachliches Wissen verarbeitender, sog. informationsverarbeitender Prozeß gesehen wird. Damit wird zum einen die Interaktion zwischen sprachlichem und nichtsprachlichem Wissen thematisiert; zum anderen werden kognitive Fähigkeiten, ja Kognition ganz allgemein, also die Menge aller Strukturen (Inhalte) und Aktivitäten des menschlichen Wissens im Gehirn, als rein informationsverarbeitendes System betrachtet, für das ein Computer das ideale Arbeitsinstrument sei. Das menschliche Gehirn verarbeitet wie die Hardware, der Computer, Sprachsymbole, die das menschliche Wissen repräsentierende Informationseinheiten darstellen. Verstehen besteht somit in der computergesteuerten Simulation kognitiver Prozesse, die Symbole in einer regelgeleiteten Abfolge von Operationen, den Algorithmen, manipulieren (vgl. Penrose 1991, 5ff.) Aber eben nur Symbole, also in Grammatik, Lexikon, standardisierten Texten und bestimmten, winzige Sachgebiete umfassenden "Expertensystemen" modelliertes Wissen1. Ein solches System verarbeitet nur kontextfrei formalisierbares und daher berechenbares, also regelgeleitetes Wissen. Aber kann ein solches System auch verstehen?

3 Neuronale Netze

Aufgrund dieser einfachen Beobachtungen muß mit der Vorstellung eines fest installierten "Gedächtnisspeichers" aufgeräumt werden. Natürlich fungiert das Gehirn ähnlich wie eine Bibliothek auch als Speicher. Während in einer Bibliothek jedoch die dort gespeicherten Informationen wohlgeordnet nach einem bestimmten Regelwerk als statisches Wissensdepot vorhanden sind, ist der menschliche Geist und das Gedächtnis ein dynamisches und offenes System. Seine Indexierungs- und Ordnungsmethoden sind flexibel, seine internen Klassifikationschemata und Ordnungsstrukturen verändern sich stetig, kombinieren sich neu, um ungekannte Informationen aufnehmen zu können. Dieser dynamische Speicher, der mit jeder neuen Erfahrung sein eigenes Organisationschema verändert, ist ein kognitives System, das von bereits gemachten Erfahrungen lernt, um in einer gegebenen Situation eine bestimmte Strategie auswählen zu können. Offensichtlich speichert das Gedächtnis Episoden, Situationen etc., klassifiziert, indexiert und kombiniert sie aufgrund von Örtlichkeiten, Zielen, Resultaten, Absichten und Hoffnungen, kurzum: der jeweiligen individuell angepaßten Lebenserfahrung. Wollen wir verstehen, so erinnern wir uns nicht nur an die Bedeutung einer einzelnen Erfahrung oder eines einzelnen Ereignisses; wir erinnern uns an komplexe Erfahrungen, Erwartungen, bzw. deren Scheitern. Eine typische Konstellation - die Muster für solche stereotypen Situationen nennt man scenes - möge dies exemplifizieren. Standardverhalten im Restaurant besteht darin, das erwartete Verhalten des Gastes (z. B. auf Platzzuweisung warten), die Rolle des Kellners, Speisekartenlektüre, Bestellung, den Typ des Bestecks, Zahlung etc. zu kennen. Dann gehen wir in ein self-service bzw. fast food-Restaurant: Kein Kellner, keine Bestellung, Plastikbesteck, Zahlung vor dem Essen etc. Diese Erfahrung enttäuscht alle Erwartungen, das Muster, die scene "Restaurantbesuch" kann kaum wiedererkannt werden und doch klappt es beim zweiten Besuch besser, weil wir mit dem neugewonnenen Wissen bereits operieren. Wir generalisieren nämlich ein einmaliges Erlebnis, machen logische Schlußfolgerungen bzw. erweitern das Schema Restaurantbesuch. Es findet also ein unentwegtes "Umarbeiten" von Erinnertem, Bewußtem, Unbewußtem etc. statt.

4 Konnektionismus und Textverstehen

Mentale Prozesse bestehen also nicht im Ausführen von Algorithmen, sie sind offenbar abhängig von ihrer materiellen Verwirklichung, von den sich stetig neu organisierenden neuronalen Signalwegen im Gehirn. Seit den 80er Jahren nun hat die Hirnforschung eine strenge Parallelität zwischen Gehirnvorgängen und mentalen Prozessen, insbesondere Verstehensprozessen festgestellt. Das Gehirn besteht aus Milliarden von Neuronen, die Verbindungen unterhalten untereinander und elektrische Signale voneinander erhalten. Überschreitet ein solches Signal einen bestimmten Wert, so sendet es über Synapsen (= chemische Verkettung von Neuronen) hinweg Impulse an jene Neuronen, zu denen es Kontakt hat. Kommt nun ein "Eindruck", eine "Wahrnehmung" etc. von außen und hat er etwas mit einem früheren gemein, so findet er einen teilweise gebahnten Weg vor, schlägt diesen ein und wird wiedererkannt5 Lernen läuft also nicht über eine Veränderung der Neuronen ab sondern über die Veränderung von Synapsenstärken (Cf. Schade 1992: 38s.). Wie bereits erwähnt, werden Wissenseinheiten, z. B. Konzepte nicht ungeordnet und isoliert, sondern in systematischen Zusammenhängen im Langzeitgedächtnis abgespeichert. Solche komplexen Repräsentationseinheiten, Scenes genannt, bestehen aus interkonzeptuellen Beziehungen. Sie sind Wissenstrukturen, welche Erfahrungen repräsentieren, die ein Mensch im Laufe seines Lebens macht. Dazu gehört das Wissen über soziale Situationen mit den dazugehörigen Personen, Gegenständen und Handlungen. Auch die Repräsentation von Wortbedeutungen ergibt sich als Knoten in Netzen, deren Informationsgehalt sich aus den Beziehungen zu anderen Knoten ergibt. Enzyklopädisches und semantisches Wissen werden als flexible Repräsentationsarten definiert, die sowohl propositional, also aussageartig, als auch analog, also bildhaft, sein können (Cf. Schwarz 1992: 87ff). Die Grundbausteine der sprachlichen wie außersprachlichen Informationsverarbeitung sind also miteinander vernetzte Neuronen, die sich gegenseitig beeinflussen, anregen und zwar auf der Grundlage bestimmter bewährter Muster und Strategien. Beim Verstehensprozeß operieren wir folglich nicht auf einer statischen Ansammlung von Sprach- und Sachwissen, sondern stets auf den Inhalten unserer Kenntnisse mit Hilfe von Prozeduren, die als kognitive Prozesse ablaufen und meist Inferenzen darstellen. Diese Inferenzen bestehen aus Schlußfolgerungen und Problemlösungsoperationen (Cf. Schwarz 1992: 29) wie z. B. Muster, Ähnlichkeiten und Äquivalenzen erkennen, Identität feststellen, Assoziationen machen, zusätzliches Weltwissen einbeziehen, wenn die Textinformation keine Kohärenzherstellung erlaubt. Diese Inferenzen, die Textinhalte mit erfahrungs- und wissensbasierten Kenntnissen in Beziehung setzen, ermöglichen, Texte referentiell auch auf vorgestellte, erinnerte Dinge zu beziehen, lückenhafte Texte zu ergänzen, außergewöhnliche Textinhalte über inferierende Standardtexte und Situationen dem Bewußtsein zugänglich zu machen.

Eine verständige Maschine müßte also so beschaffen sein, daß sie als neuronale konnektionistische Maschine funktioniert, die, wie das Gehirn, aus vielen über Synapsen verbundenen parallel arbeitenden Prozessoren besteht. Zum anderen muß sie Zusammenhänge des Lebens sowie alles sprachliche und außersprachliche Wissen einer Kultur abbilden. Das Verarbeitungsprinzip eines solchen Parallelrechners besteht darin, aktuell-spontane Verbindungen zwischen Sprache und Wissensbasis herzustellen mit Hilfe jeweils spontan selbsterstellter, von außen nicht steuerbarer oder einsehbarer Lernalgorithmen. Der wohl letzte Versuch eines solchen Riesenprojekts der KI-Forschung ist das von der Computer Technology Corporation in Austin/ Texas erstellte Projekt Cyc, das die größte bis jetzt mit Trivialitäten, plausiblen Vermutungen und Alltagswissen ausgestattete Wissensbasis darstellt. Dazu beherrscht Cyc, die eine monumentale Enzyklopädie der Selbstverständlichkeiten darstellt, vierzig Methoden, um Schlüsse zu ziehen. Das Programm entscheidet bei jeder Anfrage selbst, welche Inhalte aktiviert werden, die zum Verständnis weiterhelfen. Cyc kann englische Texte analysieren und selbständig aus ihnen lernen, den Sinn prüfen und eventuelle Eingaben nicht plausibel finden, z. B. den Satz: Während einer Vollnarkose ist der Patient bei Bewußtsein. Natürlich ist Cyc, obwohl so geplant, kein echtes Programm zur Textübersetzung. Interessant ist jedoch die Arbeitsweise. So könnte das Programm auf die Frage: "Bitte ein Beispiel zu Risikofaktoren für Tuberkulose" in Frankreich, weil statistisch meist gekoppelt, "Alkoholismus" angeben und in Deutschland "Nicht sterilisierte Milch" etc. Anfrage und Antwort haben kein Wort gemeinsam; Cyc erkennt aber die systematischen Zusammenhänge über das gespeicherte Wissen von Wahrnehmungsmustern, Standardsituationen und Vorstellungswelten.

In neuronalen Netzwerken läuft Verstehen also so ab, daß mit Wörtern, Sätzen und Texten verbundene Konzepte und Scenes aktiviert werden. Diesen wird eine referentielle Beziehung zur realen oder fiktiven Textwelt zugeordnet, und die Referenzkonzepte werden zu einer kohärenten Struktur zusammengefügt, wozu eventuell auch Inferenzen nötig sind. Das konnektionistische System, das als Netzwerk realisiert ist, bildet folglich die Interaktion des Weltwissens mit der Textinformation explizit ab6. Verstehen basiert damit auf einer vernetzten Integrationsleistung, mit der wir Texte und außersprachliche Wissensbestände in unser Bewußtsein eingliedern. Dieser integrative Prozeß ist subjektiv-individuell, da die neuronalen Verknüpfungen sich jeweils neu organisieren - allerdings auf der Basis ihrer erlernten Erfahrungen. Der subjektiv-interaktive Verstehensprozeß ist also neuronal, nicht symbolisch-funktional inspiriert.

5 Bewegliche Differenz

Wenn die Verstehensprozesse so ablaufen, wie sie neurophysiologisch und neuronal beschrieben werden, dann wird eine Theorie des Übersetzens ohne das Konzept eines abstrakten Dritten oder einer objektiven Beschreibungsebene auskommen müssen. Es gibt diese verbindliche Außenposition, d. h. eine Metasprache, die ja immer alte Vorannahmen impliziert, dann nicht mehr; Übersetzen ist ein Prozeß, in dem es nur Innenpositionen gibt. Das Modell für einen solchen Prozeß ohne Außenansicht könnte man bewegliche Differenz nennen: es markiert die kulturelle Differenz und die damit verbundenen Wissensvorräte sowie die Differenz zwischen Wort oder Namen und sich wandelndem Objekt oder sich wandelnder Identität. Es läßt keine starre Zuordnung von Wort und Objekt zu bzw. die Fixierung von Identitäten, die ja niemals vorgängig da sind sondern durch Sprache, in der Orientierungen geformt und transportiert werden, vermittelt, immer schon mediatisiert sind. Die Bedeutung eines übersetzten Wortes bezieht sich auf eine veränderte gesellschaftliche Wirklichkeit, ist also abhängig von Texten und Situationen. Der Referenzakt durch Autor und Leser erfolgt bei einer Übersetzung immer im Rahmen unterschiedlicher Wirklichkeitsmodelle. Intralingual haben Autor und Leser nur individuell und meist unerheblich verschiedene Erfahrungen und Erlebnisse angesammelt. Interlingual aber ist die gesellschaftliche Praxis eine andere, und Inferenzen, also schlußfolgerndes Operieren über im AT implizite Inhalte, sind dem ZT-Leser ohne gute Übersetzung meist nicht möglich.

Beim Übersetzen nun werden aktivierte konzeptuelle Einheiten einer Sprache mit entsprechenden Konzepten einer anderen Sprache verknüpft, die durch das jeweilige Referenzpotential des fremdsprachlichen Ausdrucks, dessen Gebrauch in bestimmten Situationen von einem/ mehreren Sprecher in einer bestimmten Kultur üblicherweise festgelegt sind. Dieser Inferenzprozeß, der prozedurales Wissen voraussetzt ist natürlich übungsabhängig, bevor er quasi automatisch und zufällig abläuft. Mit seiner Hilfe wird ein konzeptuelles Muster für eine typische Konstellation auf eine neue Situation übertragen. Nach kognitions- wie neurowissenschaftlichen Erkenntnissen ist Textverstehen immer eine aktuell-spontane Beziehung zwischen Sprache und Handlungszusammenhängen, kommt also erst durch eine mentale Leistung des Übersetzers, der die Verstehensbedingungen und -möglichkeiten seines Lesers antizipiert, und dann des Lesers selbst zustande. Der Übersetzer nimmt auch die Erwartungen seines Lesers an die kommunikative und soziale Funktion des Textes vorweg, insofern, als er die Bewußtseins- und Handlungsdimensionen seiner Leser in Betracht zieht. Falls die Erwartungen erfüllt werden, kann der Leser schneller eine mentale Repräsentation der Textbedeutung bilden, selbst dann, wenn er sie eigentlich nicht so recht in sein Wissen integrieren kann und dennoch akzeptiert - eben weil erwartet (vgl. Johnson-Laird 1992 und Hönig demnächst). Ohne Beachtung des sprachlichen und kulturellen Wissens, möglicher Handlungsziele und Erwartungen erfolgt kein integratives Verstehen des Rezipienten. Gerade bei jungen Übersetzerstudenten beobachtet man häufig, daß sie einen schwerverständlichen AT mit Hilfe von Wörterbüchern besser verstehen wollen. Entsprechend fällt die Übersetzung aus: sie bleibt auf der lexikalischen Ebene (als zweidimensionale Fläche darstellbar) stecken, ohne Text- und Wissensinhalte und damit die begriffliche Ebene (ebenfalls zweidimensional darstellbar) einzubeziehen. Die Übersetzung bleibt zwei- statt dreidimensional.

Der Translator bildet somit auf der Grundlage text- wie wissensbezogener Informationen eine mentale Repräsentanz der Textbedeutung, die er dann in einer neuen Kommunikationssituation im ZT aushandelt. Dieses Spiel von Bedeutungsbildung wird v. a. durch zwei Kraftfelder bestimmt: von den durch Zwänge, Normen7 und Konventionen (Empfindungsmuster, Denk- und Verhaltensstile, Symbolbildung etc.) bestimmten Diskursen zweier Sprachgemeinschaften und der jeweils subjektiv-individuellen neuronalen Verknüpfung von Text- und Lebenswelt des Übersetzers8.

Wenn also eine Übersetzung in einem sozial-interaktiven Kontext einer neuen Diskursgemeinschaft, einem neuen situativ-praktischen Kontext und einem neuen semantisch-kognitiven Kontext der Erklärung und Interpretation verstanden wird, dann wohl darum, weil sie die Regeln einer quasi homogenen Sprechergemeinschaft, gemeinsame soziale Konventionen, praktisches Regelwissen und kognitive Sinnstiftung beachtet. Für den Übersetzer bedeutet dies auch, sich über eigene Vorverständnisse, also sein reflexives Verstehen, in Bezug auf den AT, andere Sprecher, Sprachen und Kulturen klarzuwerden und dann eine Sinnkonstruktion zu leisten, die er im ZT geformt, renoviert und transformiert weiterträgt.

6 Didaktische Konsequenzen

Es wird ersichtlich, wie tiefgreifend die didaktischen Konsequenzen der kognitionswissenschaftlichen Modelle für den Übersetzungsunterricht sind9. Übersetzen als Resultat kognitiver Prozesse, die im Gehirn, der black box des Übersetzers, als trainierte neuronale Vernetzungen ablaufen, erfordert demnach ein übersetzungsrelevantes Verstehenstraining und eine Sensibilisierung für Verständlichkeit.

6.1 Kulturelle Kontexte

Das Verstehenstraining beginnt mit der Vermittlung kultureller Rahmenbedingungen (Kommunikationssituation sowie Wissen, Interessen und Einstellungen des ZT-Rezipienten). Es folgt die Vermittlung kultureller Kontexte: historisches, soziales und literarisches Sachwissen, Sitten und Gebräuche eines Landes ebenso wie kulturell geprägte Weltbilder und Wertungen. Diese Sachkenntnis erlaubt meist, die in einem Text vorhandenen "Informationslücken" zu schließen, Schlußfolgerungen zu ziehen, verschlüsselte Informationen wie z. B. Anspielungen, Abkürzungen, Witze, Werbespots zu verstehen, also im ZT gegebenenfalls zu verbalisieren.

6.2 Textmuster

Es schließt sich die Vermittlung von Textmustern, Sprachverhaltenskonventionen, Regeln der Alltagskommunikation und von Konversationsmaximen an. Die nach der vorgestellten Verstehenstheorie zentralen Fragen im Unterricht lauten: Kann der ZT-Leser mit seinem Wissen und seinen Erwartungen diese Übersetzung in sein Vorwissen eingliedern? Mit welchen zielkulturellen sprachlichen Mitteln wird die Textfunktion erfüllt, welche kultur- und sprachbedingten Text- und/ oder Funktionsveränderungen sind notwendig? Dabei lassen sich folgende verstehensbedingte Vertextungsstrategien aufstellen:

* Die Beachtung von Textsorten, Registern, Sprachgebrauchsnormen (Dazu schon Wilss 1977, 205 ff.) und Kollokationen der jeweiligen Sprachkultur ist unverzichtbar

* Kulturinterne Informationen, die wortgetreu weitergegeben werden, sind nicht funktional

* Die Selbstdarstellungskonventionen sollten denen der Zielkultur entsprechen

* Die thematische Progression im AT und im ZT sind häufig unterschiedlich; werden solche Textmuster direkt übernommen, wirken sie oft untypisch, ja disfunktional: Anrede, Gebrauch von Ironie, Argumentationsstrukturen, Explizitheit der Äußerungen10, Distanz zum Thema, Signale für Gesprächssteuerung etc.

* Kulturabhängige Sprachverhaltenskonventionen und Konversationsmaximen sind zu beachten: Toleranzen für Schweigephasen in Gesprächen, Handhabung von Sprecherwechsel, Unterschiede von Direktheit/ Indirektheit, Etablierung von Vertrautheit11etc.

* Kultureller Perspektivenwechsel bedingt häufig eine Umstrukturierung des Textes. Klassische Beispiele hierfür sind deiktische Ausdrücke, die ihre Referenz und ihre Bedeutung erst im Rahmen einer konkreten Situation erhalten, historische Begriffe12 sowie sozial und/ oder interaktional abhängige Spezialsprachen; so entsprechen französische Soziolekte häufig deutschen Regiolekten.

6.3 Kognitive Strategien

Die kognitive Kompetenz des Menschen umfaßt neben dem deklarativen Wissen das funktionale/ intentionale sowie das, im wesentlichen aus Schlußfolgerungen und Problemlösungsstrategien bestehende, prozedurale Wissen. Dieses prozedurale Wissen ist nichts anderes als die Kenntnis kognitiver Prozesse, die bereits als erfahrungs- und übungsabhängige Leistungen beschrieben wurden (So auch Wilss 1988: 125). Ohne die Kenntnis dieser kognitiven Operationen, insbesondere der Inferenzen, kann Übersetzen nicht in strategisch kontrollierter Weise erfolgen, irrelevante bzw. falsche Inferenzen gehemmt, eventuell kommunikationsgefährdende Texte verhindert oder repariert und unter den konkurrierenden Möglichkeiten der sprachlichen Formulierung ausgewählt werden. Textverstehen im Sinne eines adaptiven, erlernbaren Prozesses wirkt sich in methodologischer Hinsicht v. a. in der Stärkung des Bewußtseins von kognitiven Strategien aus. Die Prozesse der Selektion von erfolgreichen Strategien müssen sich in der Interaktion, hier im Unterricht, bewähren. Strategisches Vorgehen - verstanden als zielorientiertes kognitives Verhalten - ist, wie bereits gezeigt, abhängig von übersetzerischen Zielsetzungen und übersetzerischen Hypothesen, von Relevanzentscheidungen des Übersetzers ( z. B. in welchem Ausmaß werden interkulturelle und intertextuelle Wissensbestände im Übersetzungsvorgang inferiert und verarbeitet) und baut auf Annahmen hinsichtlich der kognitiven Verstehensprozesse auf (vgl. Rickheit/ Strohner 1993, 75f.). Hier die wichtigsten Annahmen:

Anschließend verarbeiten kognitive Prozesse interaktiv die für die Übersetzung relevanten internen und externen Informationen, wobei sie Textverstehen und Textverständnis zum Ziel haben. Folgende Strategien zur Inferenzbildung steuern Ko- und Kontextualisierung und dienen der Referenzherstellung über die im Gedächtnis gespeicherten Wissensbestände. Sie sind von hohem didaktischen Stellenwert, sollten schnell und automatisch ablaufen:
  1. Die Integration: Läßt ein sprachlicher Ausdruck zwei oder mehrere mentale Repräsentationen zu, so werden diese, auf Grund expliziter im Text angesprochener Sachverhalte und/ oder auf Grund textunabhängigen Wissens, nach Möglichkeit zu einer einzigen integriert13. Hierbei geht es zum einen um semantische Verarbeitungsstrategien, die auf der Grundlage textueller und kontextueller Daten erfolgen. z. B. bei lexikalischer oder struktureller Mehrdeutigkeit, zur Schließung von "Kohärenzlücken" etc. Zum anderen geht es um pragmatische Inferenzen, wenn die kommunikative Intention aus der semantischen Bedeutung nicht erschlossen werden kann bzw. ein scheinbarer Widerspruch zwischen Texteigenschaften und Intention besteht, und damit die Zuordnung von Textwelt und kommunikativer Absicht nicht gelingt, z. B. im Falle von Ironie, Aufforderungsdiskursen etc.
  2. Die Konstruktion: Kann auf Grund eines sprachlichen Ausdrucks oder einer längeren Textpassage mit Sprach- und/ oder Weltwissen keine mentale Repräsentanz hergestellt werden, so wird gar keine aktualisiert oder eine neue konstruiert, indem eine funktional oder sozial analoge ermöglicht wird. Diese Operation wird meist notwendig, wenn sich im AT Sprachkonventionen, Realia oder Sachverhalte aus nationalem Kulturkontext finden aber auch, wenn Scenes bzw. deren Bewertung in AT und ZT unterschiedlich sind oder die texttypologischen Eigenschaften bzw. die Funktion des AT in der ZS keine Entsprechung haben bzw. mit keinem ZT kompatibel sind. Entsprechend kann die Übersetzung ein Blanc aufweisen, um spezifisches Wissen zu Objekten bzw. Sachverhalten erweitert bzw. angereichert werden oder eine völlig neue Vertextung erfahren. Meist findet die Konstruktion in Explikationen, paraphrastischen Wendungen, vergleichenden oder bildhaften Erweiterungen, ja völliger Transformation ihren Niederschlag14. Die Konstruktion funktioniert auf der Basis komplexer analoger Denkprozesse, die über den Vergleich zweier kompatibler/ nicht kompatibler Textwelten eine neue synthetisieren. Sie bringen unterschiedliche mentale Repräsentationen zu unterschiedlichen Texten in Verbindung und ziehen diese zur Konstruktion der Übersetzung heran; dabei fusionieren allerdings nicht in jedem Fall alle Repräsentationen.
  3. Das Intertextualisieren: Es ist eine komplementäre kognitive Operation zu den beiden erstgenanten. Intertextualisieren umfaßt die Identifizierung und (Re)Aktivierung von Referenztexten, die Selektion der für die Übersetzung relevanten textexternen Daten und deren Integration bei der Herstellung einer neuen mentalen Repräsentation. Diese höchst komplexe Operation ist sowohl bei stark formalisierten Textmustern als auch bei jeder metasprachlichen Äußerung im AT erforderlich, wobei es sich um Reime, Wortspiele, Allusionen, Satiren etc. handeln kann (Vgl. Holthuis 1993, 194ff.). Standardisierte Texte wie Gesetzestexte, Patentschriften, Verträge etc., aber auch literarische Texte sind vernetzt in einer offenen Reihe vorhandener Texte, und der Übersetzer nimmt eine aktuelle Zuordnung zu Referenztexten vor. In fast jeder Sprache bestehen die genannten Textsorten (Romane, Erzählungen oder Gesetzestexte, Verträge, Patentschriften etc.) zu einem Teil aus der Wiedergabe "fremder" Rede, unterscheiden sich aber in der Art und Weise, wie sie sich auf andere Texte/ Aussagen beziehen und v. a. in der Funktion, die damit verbunden ist15. Beim Intertextualisieren schöpft der Übersetzer aus dem Bestand dieser sozio-kulturell determinierten Vertextungskonventionen und inferiert sein Wissen über Mikro- und Makro-Organisation von Textsorten. Als wichtigste intertextuelle Relationen ergeben sich damit die typologische Intertextualität, d. i. das Verhältnis zwischen Text und Texttyp/ Textsorte, und die referentielle Intertextualität, d. s. Zitate, Parodie, Allusion, Collage, Titel etc.
Alle drei genannten kognitiven Stategien werden durch Präsuppositionen und Ziele sowie durch das für die Konstruktion der Textwelt notwendige Wissen beeinflußt. Die situative Einbettung der Übersetzung in die soziale Interaktion (Vorannahmen, Ziele, Meinungen, Überzeugungen, Einstellungen, soziale Normen, Erwartungen des Kunden) und das beabsichtigte Textverständnis bestimmen auf allen Ebenen (Wort, Satz, Satzverbindungen, Diskurs, Text, konventionalisierte Textsorten etc.) die übersetzerischen Operationen. Alle diese Operationen, letztendlich fast alles Inferenzprozesse, basieren auf der Einsicht, daß Verständlichkeit keine Voraussetzung sondern das Resultat kognitiver Verstehensprozesse ist, die letztendlich der Herstellung von lokaler und globaler Kohärenz ermöglichen. Welche kognitiven Operationen zu welchem Zeitpunkt in den Übersetzungsvorgang eingreifen, kann nicht genau bestimmt werden, eine Hierarchisierung bestimmter Verarbeitungsabfolgen also nicht genannt werden (So auch Holthuis 1993, 195).

7 Übersetzen als Sinngebungsprozeß

Der AT ist kein statischer, finiter und sinnkonsistenter Text in seiner Individualität und Intentionalität wie eine alte literaturtheoretische oder hermeneutische Vorstellung lehrte. Er ist ein offener Text, dessen Sinnkonstitution daher nicht im Text selbst angelegt, sondern das Ergebnis eines Reduktionsprozesses ist. Der Übersetzer filtert jeweils etwas von dem gewissermaßen unendlich Impliziten im Text heraus. Die hermeneutische Frage nach dem Textverstehen wird im neuronalen bzw. konnektionistischen Verarbeitungsparadigma also abgelöst durch die nach der Konstituierung und Konstruktion von Bedeutung als Resultat von mehr oder weniger zufälligen kognitiven Prozessen. Gefragt wird nicht nach dem feststehenden Sinn als vielmehr nach dem Anderen des Sinns (und der Identität), da mit dem Akt seiner Konstitution sowohl ausgegrenzt und verschwiegen als auch neue Bedeutung hervorgebracht wird. Gefragt wird nach den Konstitutionsbedingungen der Inhalte, die kulturell und selbst individuell unterschiedlich sind und deswegen keine eindeutige Festlegung von Sinn erlauben. Bei jedem Textverstehen findet so eine dauernde "Verschiebung" des Sinns statt, da die neuronalen Verknüpfungen sich jeweils neu organisieren und vernetzen. Jede Formulierung, jede Sprachordnung - quasi mediatisiert, nie authentisch und unmittelbar - bringt erst recht neues Verstehen und neue Bedeutung hervor, da eine neue dynamische Wechselwirkung von Sprache, Situation und Kontext eintritt. Textverstehen beinhaltet einen kognitiven und einen kommunikativen Aspekt, wobei sich der kognitive Aspekt auf die Informationsverarbeitung im Textrezipienten bezieht, während der kommunikative Aspekt das gemeinsame Wissen der Kommunikationspartner umfaßt.

Nach vorgetragener Verstehenstheorie reproduziert, rekonstituiert und modifiziert der Übersetzer den AT. Je weniger relevante Informationen der AT selbst für den Verstehensprozeß liefert, desto mehr müssen diese - sei es syntaktisch, lexikalisch, semantisch-logisch oder handlungsorientiert - in den Überrsetzungsvorgang inferiert werden. Der AT wird so unter dem Aspekt der translationsspezifischen Annahmen (s. o.) mit Hilfe (subjektgebundener) kognitiver Problemlösungsprozesse des Übersetzers in Verstehenskategorien integriert. Der Übersetzer imaginiert sozusagen den ZT. Anschließend an diese Imaginierung, die seinen Verstehensprozeß steuert, formuliert der Übersetzer den ZT. Die Übersetzung löst dann neue Verstehensprozesse aus, in deren Rahmen der ZT-Leser Sinn festlegt. Im Lichte dieser Verstehenstheorie besteht die wichtigste Aufgabe des Translators darin, dem ZT-Leser eine Integration der vom AT ermöglichten Handlungszusammenhänge zu ermöglichen. Dies ist ein dynamischer Prozeß der Sinnkonstitution. Der ZT-Leser versteht die Übersetzung, wenn er sie mit seinem Sprach, Sach- und Interaktionswissen als zusammenhängendes Ganzes wahrnimmt, die einer tatsächlichen oder angenommenen Funktion in einer tatsächlichen oder angenommenen Kommunikationssituation entspricht. Der Leser spricht also den Textstatus zu, er ist die "Vollzugsinstanz", er integriert neue Inhalte in sein Bewußtsein, er gibt der Übersetzung einen Sinn.

Da die bestehenden Verstehensmodelle die speziellen Prozesse beim Übersetzen nicht einmal erwähnen, insbesondere den Integrationsmechanismus nur vereinzelt behandeln, bleibt die Präzisierung von übersetzungsrelevanten Verstehensprozessen eine dringliche Forschungsaufgabe.

Bibliographie

Gadamer, Hans-Georg (51986):
Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. Tübingen: Mohr.
Habermas, Jürgen.
Theorie des kommunikativen Handelns. Bd.I und II. Frankfurt: Suhrkamp, 31985.
Hönig, Hans (1996):
"Translation, opportunism and the computer". Demnächst.
Holthuis, Susanne (1993) :
Intertextualität. Aspekte einer rezeptionsorientierten Konzeption. Tübingen: Stauffenberg.
Johnson-Laird, Nicolas Philip/ Byrne, R. M. J. & Schaeken, W. (1992):
"Propositional reasoning by model". In: Psychological Review 99. 418-439.
Kupsch-Losereit, Sigrid (1995):
"Die Modellierung von Verstehensprozessen und die Konsequenzen für den Übersetzungsunterricht". In: TEXTconText Heft 3, demnächst.
Kupsch-Losereit, Sigrid (1994):
"Die Übersetzung als Produkt hermeneutischer Verstehensprozesse." In: Snell-Hornby, Mary/ Pöchhacker, Franz/ Kaindl, Klaus (eds.) Translation Studies. An Interdiscipline. Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins. 45-54.
Kupsch-Losereit, Sigrid (1993):
"Hermeneutische Verstehensprozesse beim Übersetzen." In: Holz-Mänttäri, Justa/ Nord, Christiane (eds.) Traducere Navem. Festschrift für Katharina Reiß zum 70. Geburtstag. Tampere: Universitätsbibliothek Tampere. 203-218.
Leidlmair, Karl (1991):
Künstliche Intelligenz und Heidegger. Über den Zwiespalt von Natur und Geist. München: Fink.
Penrose, Roger (1991):
Computerdenken. Des Kaisers neue Kleider oder die Debatte um Künstliche Intelligenz, Bewußtsein und die Gesetze der Physik. Heidelberg: Springer.
Rickheit, Gert/ Strohner, Hans (1993):
Grundlagen der kognitiven Sprachverarbeitung. Modelle, Methoden, Ergebnisse. Tübingen/ Basel: Francke.
Ricoeur, Paul (1986):
Die lebendige Metapher. Mit einem Vorwort zur deutschen Ausgabe (übersetzt v. Rainer Rochlitz). München: Fink.
Roth, Gerhard (1994):
Das Gehirn und seine Wirklichkeit. Frankfurt: Suhrkamp.
Schade, Ulrich (1992):
Konnektionismus. Zur Modellierung der Sprachproduktion. Opladen: Westdeutscher Verlag.
Schupp, Gisela (1990):
Korrekturstrategien im mündlichen Italienisch und Französisch. Innsbruck: Institut f. Romanistik der Univ. Innsbruck.
Schwarz, Monika (1992):
Einführung in die kognitive Linguistik. Tübingen: Narr.
Stolze, Radegundis (1992):
Hermeneutisches Übersetzen. Linguistische Kategorien des Verstehens und Formulierens beim Übersetzen. Tübingen: Narr.
Stolze, Radegundis (1994):
Übersetzungstheorien. Eine Einführung. Tübingen: Narr.
Wilss, Wolfgang.
Übersetzungswissenschaft. Probleme und Methoden. Stuttgart: Klett, 1977.
Wilss, Wolfram (1988):
Kognition und Übersetzen. Zu Theorie und Praxis der menschlichen und der maschinellen Übersetzung. Tübingen: Niemeyer.

Fußnoten

  1. Ein einziges erfolgreiches Beispiel für ein derartiges System ist das kanadische TAUM-METEO Projekt, das seit 1976 englische Wettervorhersagen ins Französische übersetzt. Wettervorhersagen sind syntaktisch und lexikalisch leicht formalisierbare Texte, da sie meist ein Sachgebeit im Telegrammstil und standardisierten Wendungen behandeln.
  2. Ausführlicher zu diesen unverzichtbaren Wesensmerkmalen des Verstehens, entwickelt anhand von Searles chinesischem Zimmer, Kupsch-Losereit 1995
  3. Zu Korrekturstrategien allgemein Schupp 1990: 25ss.
  4. Als Folge hieraus ergibt sich die mangelnde kognitive Rückbezüglichkeit, die sich meist auf einer vor-oder subsymbolischen Ebene aufgrund eigener Erfahrungen und ohne vorgängige starre Regeln in Selbstreferenz äußert. Vgl. Leidlmair 1991 zu der vom Konnektionismus aufgestellten These, daß der Bezug von Symbolen und Objektbereich diesseits des Bewußtseins und der Symbole liegt, Verstehen sich also nicht introspektiv belegen läßt.
  5. Die funktionale Einheit von geistigen und neuronalen Zuständen läßt auf einen Zusammenhang zwischen neurobiologischer und philosophischer Erkenntnistheorie schließen; vgl. dazu Roth 1994.
  6. Semantische und konzeptuelle Bedeutung sind bei der lexikalischen Verarbeitung nicht zu trennen, so Rickheit/ Strohner 1993: 157.
  7. Hierunter fällt die unterschiedliche Semantisierung von Eß- und Trinkgewohnheiten, Fest und Spiel, Geschlechterrollen, Glaubensformen, Wissensvermittlung, Beglaubigungsverfahren, Autor- oder Zeugenschaft, Verrechtlichungsprozessen etc.
  8. Es wäre also zu beleuchten, wie die semiotischen Systeme der Lebenswelt: Literatur, Malerei, Technik und Maschinen, Film, Alltagshandeln, Riten etc. als jeweilige Elemente der Kultur gelesen und verstanden werden, unterschiedliche Semantisierung erfahren und sich als Prozeß einer fortgesetzten Produktion durch Umverteilung von Bedeutung in der Übersetzung definieren.
  9. Vgl. hierzu, insbesonders zur Semantik, Kupsch-Losereit 1995.
  10. Ein Beispiel hierfür ist die höfliche Formulierung einer Mahnung im Französischen vs. "Mahnbescheid" im Deutschen bei Schuldnerverzug.
  11. Das in adligen und gutbürgerlichen französischen Familien durchaus übliche Vous als Anrede von Kindern zu Eltern oder zwischen Eheleuten wäre als Sie übersetzt disfunktional. Ein weiteres alltägliches Beispiel: In Deutschland erfolgt auf eine mündlich ausgesprochene Einladung normalerweise - wie in Frankreich auch - ein "Dankeschön"oder "vielen Dank" etc.; dann aber nach der Zusage meist noch ein "Ich freue mich schon auf ihren Besuch" oder so etwas ähnliches; hier gibt es im Französischen nicht die geringste Entsprechung, es steht ein blanc.
  12. Fr. le débarquement dt. `die Invasion der anglo-amerikanischen Truppen in der Normandie 1944'
  13. Nach Johnson-Laird et al. 1992 wird mentale Repräsentation verstanden als dynamischer mentaler Prozeß, in dem sich interaktiv das vorhandene Weltwissen und das kommunikative Wissen mit dem propositionalen Wissen verbinden.
  14. Beispiele hierfür: Ein Text über fr. Concours ,dt. ` Auswahlverfahren ` oder `Wettbewerbsaufnahmeprüfung an den Grandes Ecoles' aktiviert beim französischen Leser im Gegensatz zum deutschen implizites Wissen über das Oberstufensystem der Gymnasien, den Hochschultyp, die dazugehörigen Personen, die Elitebildung etc. Der Übersetzer entscheidet nach den bereits genannten Gegebenheiten und Vorannahmen darüber, inwieweit er implizites Wissen explizit nennen sollte, z. B. dt. `Eine extrem selektive Prüfung, die in den meisten Fällen eine zweijährige Vorbereitungszeit erforderlich macht'. Wenn 1. fr. certificat de résidence und 2. fr. carte de résident, beide Male mit dt. `Aufenthaltserlaubnis' übersetzt wird, so dürfte dieser Ausdruck kaum ein adäquates Textverständnis ermöglichen. Eine minimale Erweiterung für 1. lautete etwa dt. `Besondere Aufenthaltserlaubnis für algerische Staatsangehörige in Frankreich', und für 2. dt. ` Daueraufenthaltserlaubnis für Ausländer'; ob noch ergänzt wird `Dieser Ausweis ist für zehn Jahre gültig und wird ohne weiteres verlängert etc.' ist wohl vom Adressaten, der Textfunktion bzw. -sorte abhängig. Ein Beispiel auf Textebene: Die Makrostruktur deutscher und französischer Gerichtsurteile weicht erheblich voneinander ab.
  15. So werden z. B. intertextuelle Bezüge in literarischen und wissenschaftlichen Texten - diese Fußnote ist ein Beispiel dafür - anders verarbeitet. Besonders kompliziert wird es, wenn intertextuelle Bezüge in den Einzelsprachen
    1. unterschiedlich gehandhabt werden oder
    2. eine unterschiedliche Funktion haben.
    So finden sich in russischer Literatur Zitate und Anspielungen wesentlich zahlreicher als in deutscher. Balzac kennzeichnet kleinbürgerliche Phrasendrescher dadurch, daß er sie in Sprichwörtern reden läßt: Übersetzerisch läßt sich dieses Problem nicht lösen durch die Wiedergabe durchaus äquivalenter deutscher Sprichwörter, sondern nur auf der Ebene des Diskurses und der Pragmatik durch die Beantwortung der Frage "Wie redet ein heutiger Spießer und Phrasendrescher (oder einer des 19. Jahrhunderts) in Deutschland? Ist das Mittel des Sprichworts dazu geeignet"?

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