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Übersetzen: ein integrativ-konstruktiver Verstehens- und Produktionsprozeß


Dr. Sigrid Kupsch-Losereit
Fachbereich Angewandte Sprach- und Kulturwissenschaft
Johannes Gutenberg-Universität Mainz/ Germersheim
D 76711 Germersheim
An der Hochschule 2
e-mail: kupsch-l@mail.fb06.uni-mainz.de


Abstract: During the last decade psycholinguistically oriented research in comprehension and translation processes has been influenced by the cognitive paradigm and has been especially associated with neurobiological perspectives. In this article I shall first discuss the neuronal and cognitive conditions and processes responsible for the mental representation of linguistic utterances and of non-textual data. Within this framework a comprehension model focuses on two interactive components: a declarative knowledge system and a procedural knowledge system. In the translational process more specificly, the comprehension of the source text and the cognitive planning of a target text are the result of inferring processes. These depend not only on the activation and the monitoring of competing information through the semantic, conceptual and non-linguistic structure of the target text but also on the interactive and communicative experiences and the ability of the translator to include the prospective reader. Therefore, in the translational process the translator integrates the linguistic, extralinguistic and communicative information, this process being strongly influenced by his prior knowledge and his translation strategies.
Die neuere Übersetzungswissenschaft weist Übersetzen als kreative, strategische Leistung eines Translators aus, der auf der Grundlage eines Ausgangstextes (AT) in unterschiedlichen Situationen und Handlungszusammenhängen und für unterschiedliche kommunikative Funktionen "Textwelten" erstellt[1]. Damit wird der Prozeß des Übersetzens, der bis dahin häufig, fast laienhaft, nur als Sprachverarbeitung und interlingualer Transfer modelliert wurde, genuiner Forschungsgegenstand[2]. Die theoretische Perspektive hat sich verändert, weil gegenüber sprach- und textlinguistisch inspirierter Übersetzungswissenschaft und Übersetzungsdidaktik nun das Hauptaugenmerk auf die subjektive Seite bei der Planung einer Übersetzung, auf die Aktivierung kognitiver Ressourcen und den Ablauf mentaler Prozesse gerichtet ist. Es geht um Fragen wie: Welches Sprach- und Sachwissen hat der Translator und welche Relevanz haben sie für die aktuellen Ziele? Was weiß er und was braucht er davon? Welche strategischen Vorgehensweise eignet sich zur Erreichung der Ziele? Wie setzt er seine Kompetenz am erfolgversprechendsten ein?
Der Übersetzungsprozeß erscheint so als Reaktion auf Vorgaben, Anforderungen und strukturelle Zwänge, als Problemlösen und Entwickeln von kognitiven und metakognitiven Strategien. Statt der Analyse der Relationen zwischen Ausgangs- und Zieltext (ZT) ist jetzt die kognitive Tätigkeit des Translators, die dem Entwurf und der Abfassung eines ZT zugrunde liegt, der zentrale Ansatzpunkt einer Übersetzungstheorie. Anhand von vielen Untersuchungen zur Entwicklung der übersetzerischen Kompetenz kann man feststellen, daß das Wissen des Translators auf dem Weg zum Experten hin, sich in ganz spezifischer Weise verändert. Sein Wissen wird nicht einfach mehr, es wird anders genutzt und dient immer mehr als flexibles Konstruktionswerkzeug. Sowohl die Entwicklung der Übersetzungskompetenz als auch der Übersetzungsprozeß selbst, lassen sich aus den kognitiven Grundlagen erklären.
Wissenschaftsgeschichtlich ermöglichte ein Paradigmenwechsel, die sog. kognitive Wende (Vgl. Rickheit/ Strohner 9), diese neue Sichtweise, die sprachliches Handeln nicht isoliert von ihren Sprechern, sondern eingebettet in deren Leben und Erfahrungen betrachtet. Kognitionswissenschaftlich wird Übersetzen als Problemlösen verstanden; es wird als komplexer mentaler Prozeß charakterisiert, in dem der Translator sich verstehend einen AT zu eigen macht, dadurch, daß er sprach- und außersprachliches Wissen verarbeitet. Solche Verstehensprozesse nun, wie sie fortwährend bei übersetzerischer Tätigkeit ablaufen, konzipiert das neue Paradigma als kognitive Prozesse, die selten routinisiert prozedural sondern dynamisch als neuronales Geschehen ablaufen.
Zunächst wird auf der Basis neurobiologischer und kognitionswissenschaftlicher Erkenntnisse ein Verstehensmodell vorgestellt, das die theoretischen Grundlagen und die methodischen Verfahren einer handlungsorientierten Analyse von Verstehensprozessen deutlich macht. Dieser prozeßorientierte Verstehensbegriff erlaubt dann eine Rekonstruktion sowohl der für das Textverstehen und -produzieren grundlegenden inferierenden Prozesse allgemein als auch der integrativ-produktiven übersetzerischen Prozesse im besonderen. Zum Schluß wird anhand konkreter Beispiele der Zusammenhang zwischen (mangelndem) Textverstehen, übersetzerischen Strategien und Textformulierungen aufgezeigt.



1. Neuronales Geschehen und kognitive Prozesse


Das menschliche Gehirn enthält zwischen hundert Milliarden und einer Billion Nervenzellen, wovon jede im Durchschnitt 10 000 Synapsen, d. s. die Übergänge zwischen Nervenzellen, besitzt. Die Gehirntätigkeit besteht aus Neuronenströmen, wobei die Neuronen über Synapsen hinweg Signale voneinander erhalten, sofern diese Signale nur stark genug sind. Diese Synapsen leiten elektrische Signale chemisch weiter und stellen so zelluläre Beziehungen - Schaltkreise - her. Diese zellulären Beziehungen werden um so besser, je öfter sie gepflegt werden. Es entstehen Signal- oder Erregungsspuren, die also in einer Verkettung von Neuronen bestehen und Engramme genannt werden. Kommt ein Eindruck, eine Wahrnehmung von außen, die bereits bekannten ähneln, so finden sie einen teilweise gebahnten Weg vor und benutzen alte Erregungsspuren, bereits bestehende Engramme. Neuronale Netze erlernen Verbindungen zwischen den Knotenpunkten, den Synapsen, aktivieren bereits häufig benutzte, stellen über eine Veränderung der Synapsenstärken neue Verbindungen her. Form und Größe der rasch veränderbaren Verschaltungen repräsentieren die jeweiligen Gedächtnisinhalte. Diese neuronalen Prozesse bestehen aus einer Vielzahl parallel ablaufender Vorgänge, sie kombinieren und ordnen sich unabhängig voneinander stetig neu. Neuronale Netze sind also konnektionistisch organisiert. Nach neuro- wie kognitionswissenschaftlichen Erkenntnissen liegen jeglicher mentalen Aktivität, also Denken, Vorstellen, Erinnern etc. neuronale Prozesse zugrunde. Geistige Prozesse sind an neuronale Aktivitäten gebunden, denen dann vom Gedächtnissystem und dem limbischen System - das Gefühle erlebt und Bewertungen hervorbringt - Bedeutungen zugewiesen werden und zwar im Kontext vergangener Bewertungen und Erfahrungen. Das Gedächtnissystem stellt also eine Interaktion zur natürlichen und sozialen Umwelt her[3]. Die neuronalen Grundlagen kognitiver Leistungen entwickeln sich bereits im frühen Kindheitsstadium sehr individuell. Aber auch im erwachsenen Gehirn gibt es noch Veränderungen im Bereich des kognitiven Systems, das den vielfältigen Einflüssen aus der Umwelt unterworfen ist. Diese Einflüsse liegen im Gedächtnis vor und werden durch die bereits erwähnten Schaltkreise dargestellt. Im Gedächtnis wird also quasi ein Vorrat an Bedeutungen niedergelegt, der sich zusammensetzt aus stammesgeschichtlichen Vorgaben, frühkindlich erworbenen und stark verfestigten Bedeutungen sowie den im Erwachsenenalter stetig neu erworbenen Erfahrungen. Hauptmerkmal des Gehirns, vorgestellt als neuronales Netz, ist also seine Gedächtnis- und Lernfähigkeit. Lernen geschieht daher nicht über eine Veränderung der Neuronen sondern über die Veränderung von Synapsenstärken und Vernetzungen (vgl. Schade 38-39). Diese Vernetzungen, die ja Denkvorgänge sind, stellen Beziehungen her zwischen sprachlichem und konzeptuellem Wissen. Sie stellen kognitive Strukturen dar, die als Wissenseinheiten nicht isoliert und ungeordnet, sondern in systematischen Zusammenhängen im Langzeitgedächtnis abgespeichert werden. Solche systematischen Zusammenhänge und typischen Konstellationen, die aus interkonzeptuellen Beziehungen bestehen und natürlich kulturspezifisch sind, werden scenes genannt bzw. frames, wenn es sich um die Repräsentation stereotypen sprachgebundenen Wissens handelt[4]. Diese Wissensstrukturen repräsentieren komplexe soziale Erfahrungen und Situationen mit den dazugehörigen Gegenständen, Personen, Handlungen, Erwartungen, Absichten etc.



2. Textverstehen und Wissensrepräsentation


In mentalen Modellen wird Wissen also eher in prototypischer Weise repräsentiert denn in abstrakt logischen semantischen Kategorien. Auch die Repräsentation von Wortbedeutungen ergibt sich als Knoten in Netzen, deren Informationsgehalt nicht starr vorgegeben ist sondern sich aus den Beziehungen zu anderen Knoten ergibt (Vgl. Schwarz 87-94). Wie bereits erwähnt, werden Wissenseinheiten, z. B. Konzepte, in systematischen Zusammenhängen, interkonzeptuellen Beziehungen, gespeichert. Im Muttersprachenerwerb werden konzeptuelle Einheiten ausgebildet und im Langzeitgedächtnis als mentale Repräsentationseinheiten gespeichert. Die Repräsentation sprachlicher Zeichen und Äußerungen ist das Resultat der persönlichen Erfahrung, weil jeder Mensch auf einem anderen Weg, in einem anderen Zusammenhang zu seinen Vorstellungen gekommen ist. Mit diesen individuellen Repräsentationen, die sich über individuell verknüpfte Assoziationsnetze abrufen lassen, da sie Substrate persönlicher Erfahrung und Verarbeitung sind, kann losgelöst von starren grammatischen und syntaktischen Kombinations- und Bezugsregeln frei operiert werden, verschiedene Gedächtnisinhalte fokussiert, neue Relationen hergestellt werden. Die Organisation - und später die Aktualisierung - von Wissen wird daher auch von den pragmatischen und kontextuellen Bedingungen der Kommunikationssituation determiniert[5].
Zum einen ist Verstehen also ein komplexes kognitives Geschehen, das nicht auf psychische Vorgänge reduziert werden kann. Es beruht auf einer vernetzten Integrationsleistung, wobei wir sprachliche und außersprachliche Wissensbestände in unser Bewußtsein eingliedern. Dieser integrative Prozeß ist subjektiv individuell, da die neuronalen Verknüpfungen sich jeweils selbst organisieren, aus Erfahrung lernen bzw. gelernt haben. Verstehen ist das Resultat kognitiver Prozesse, meist von Inferenzen, die aus mentalen Schlußfolgerungen und Problemlösungsoperationen bestehen (vgl. Schwarz 29)[6]. Diese Inferenzen verbinden die Textinhalte mit dem Wissen über sprachliches Handeln, dem Interaktionswissen (Vgl. Heinemann/ Viehweger 96-108), sowie Erfahrungs- und Weltwissen, um einen kohärenten und in sich stimmigen Textsinn zu erhalten. Textverstehen wird als strategisch-konstruktiver Prozeß konzipiert[7]. Im Verstehensprozeß werden also mit Wörtern, Sätzen und Texten verbundene Konzepte und scenes aktiviert d. h. das Referenzpotential einer sprachlichen Äußerung, die mit ihr verbundenen Situationen, Affekte, sozialen und interaktionellen Muster etc. Wir lernen oder konventionalisieren also nicht Bedeutungen für Wörter und sprachliche Äußerungen, sondern sprachliche Äußerungen und Strategien im Hinblick auf das Verstehen, auf Orientierungen und Ziele[8]. Erst kraft ihrer Konventionalisierung und kontextuellen Bindungen - Situationen, Handlungszusammenhänge, Wirklichkeitsbezüge - haben sie Bedeutung, in deren Folge Verstehen zustande kommt. Und diese sind in zwei Sprachen und Kulturen nun einmal unterschiedlich.
Zum anderen ist Verstehen ein komplexes soziales Geschehen zwischen Interaktions- bzw. Kommunikationspartnern, weil kognitive Prozesse nicht universell sondern kulturspezifisch, situations- und partnerbezogen ablaufen. Verstehen heißt nämlich auch, einer Orientierungserwartung entsprechen[9]. Angesichts der Abhängigkeit jeder mentalen und sprachlichen Operation von vorausgegangenen Operationen wird Sinnkonstitution und Verstehen immer im Rahmen und unter den Bedingungen sozialer Interaktion bzw. Kommunikation erfolgen. Neuere Forschung belegt, daß das Verstehen des Translators und damit seine kognitiven Strategien abhängig sind von den Erwartungen (wie z. B. einer bestimmten Textsorte, einer Textintention) und den Absichten und Zielsetzungen, mit denen der AT gelesen wird, wie z. B. Textzweck und Übersetzungsfunktion[10]. Die kognitionswissenschaftliche Erkenntnis von Verstehen belegt zusammen mit handlungstheoretischen Ansätzen der Übersetzungswissenschaft (Vgl. Holz-Mänttäri, Reiß/ Vermeer und Kupsch-Losereit 1991), daß Verstehen immer eine aktive Auseinandersetzung mit situativ relevanten Textmerkmalen ist. Oder anders ausgedrückt: Erst die Kenntnis der Intention bzw. der Funktion einer sprachlichen Handlung d. h. der Intention, für die sie relevant ist, macht diese begreifbar. Kognitionswissenschaftliche Modelle veranschaulichen daher, daß die gleiche sprachliche Äußerung in verschiedenen Situationen und bei unterschiedlichen Bedürfnissen (Relevanzfaktor!) unterschiedlich verstanden wird (Vgl. Risku 37). Genau dies ist der Fall beim Übersetzen. Der Translator entwickelt auf der Basis seiner psychischen und kognitiven Möglichkeiten im Rahmen seiner Kultur eine vorsprachliche Form seines ZT, unter Berücksichtigung der relevanten Kommunikationssituation und der Relevanz des Wissens für den Leser. Diese Relevanz von Informationen, die zweck-, zeit- und kulturabhängig ist, schlägt sich auch in der Versprachlichung nieder. Der Translator nimmt die Erwartungen an die kommunikative und soziale Funktion des ZT vorweg, zieht die Bewußtseins- und Handlungsdimensionen seiner Leser in Betracht, antizipiert folglich die Verstehensbedingungen und -möglichkeiten seiner Leser. Die komplexen Voraussetzungssituationen, in die Textrezeption und Textproduktion eingebettet sind, können daher nicht aus der verstehensorientierten Analyse ausgeblendet werden.
Der hohe Grad an Integration von Wissen auf lexikalischer, syntaktischer und pragmatischer Ebene verlangt vom Translator eine extrem strukturierte interne Organisation von Wissenssegmenten, die er unter pragmatischen und inhaltslogischen Gesichtspunkten immer neu kombinieren und evaluieren muß[11]. Er kann in vielen Fällen nicht unterstellen, daß seine ZT-Lesern geteiltes, gemeinsames Wissen mit den AT-Lesern haben, muß also Wissen nicht nur situativ-funktional und angemessen - den Gebrauchsbedingungen entsprechend - sondern auch logisch-kohärent thematisieren, also auf Stimmigkeit, Schlüssigkeit, Widerspruchsfreiheit und Plausibilität achten. Die kognitive Distanzierung des Translators von einem AT und den Kontexten seiner Verwendung ist Zeichen erweiterter kognitiver Möglichkeiten und Voraussetzung eines integrativ-konstruktiven Verstehensprozesses.



3. Integrativ-konstruktives Modell des Übersetzens


Wie im vorhergehenden Kapitel bereits ausgeführt, werden Verstehensprozesse geleitet von Texterwartung und Textsorte, Schreibaufgabe und Schriftkultur. Der Translator liest den Text also von vorneherein aus der Perspektive seiner Kultur, aus der Perspektive des fremdsprachigen und fremdkulturellen Lesers, eben sub specie translationis. Das Verstehen des Translators bezieht die kommunikative Funktion von Texten, den sozialen Sinnzusammenhang textvermittelten und textvermittelnden Handelns mit ein, es integriert inferierend sprachliche, außersprachliche und kognitive d. s. prozedurale Dimensionen der zielsprachlichen Kultur. Bei der Konstruktion der Textwelt geht er von seinen Zielen, Meinungen, Überzeugungen, aus. Die mentale Leistung des Translators besteht darin, eine aktuell-spontane Beziehung zwischen AT, Handlungszusammenhängen d. h. der kommunikativen und sozialen Funktion dieses AT sowie seinem kulturellem Wissen herzustellen.
Ohne Beachtung der kulturspezifischen Präsuppositionen, des sprachlichen und kulturellen Wissens (aber auch der Defizite im Vorwissen) sowie der Emotionen des ZT-Lesers und dessen Erwartungen könnte - wie gezeigt - kein integratives Verstehen erfolgen. Der Translator ermöglicht die für den ZT-Leser notwendigen Inferenzprozesse, indem er einer veränderten gesellschaftlichen Wirklichkeit, unterschiedlichen Wirklichkeitsmodellen, praktischem Regelwissen, kulturellen und sozialen Konventionen und den damit verbundenen Wissensvorräten Rechnung trägt. Indem er die kulturelle und sprachliche Differenz sowie nichttextualisierte Verstehensvoraussetzungen beachtet, kann er falsche Inferenzen hemmen, kommunikationsgefährdende Texte reparieren oder verhindern. Wurde im Verstehensmodell schon auf die Wichtigkeit von außersprachlichen Wissensbeständen und den Grad der Aktivierung der relationalen Vernetzung begrifflichen Wissens hingewiesen, so betone ich jetzt im Übersetzungsprozeß die Annahmen bezüglich der zielorientierten kognitiven Verstehensprozesse beim Leser. Die wichtigsten Annahmen sind situativer, kommunikativer und interaktionistischer Art[12]. Dazu bedarf es zielkultureller Kenntnisse, die allein Präsuppositionen der prospektiven Leserkultur, eine Abschätzung der Wissensbestände und der relationalen Vernetzung erlauben. Der Translator formuliert also auf der Grundlage text- wie wissensbezogener Informationen einen Text, der durch zwei Kraftfelder bestimmt wird. Zum einen durch translatorische Zielsetzungen, Hypothesen und Relevanzentscheidungen (z. B. inwieweit der Translator interkulturelle und intertextuelle Wissensbestände im Übersetzungsvorgang inferiert und verarbeitet) und zum anderen den durch Normen, Konventionen, Zwänge etc. bestimmten Diskurs zweier Sprachgemeinschaften.
Das vorgestellte integrativ-konstruktive Modell des Textverstehens und der Textverständlichkeit erlaubt Aussagen über den Integrationsprozeß: Beim Übersetzen wird die fremdkulturelle textuelle Information in die eigenen Wissens- und Handlungsstrukturen sowie die eigene Textwelt integriert auf Grund des spezifischen historischen Standortes, der Erwartungen, Einstellungen, Intentionen und Interessen des Translators. In einem interaktiven Prozeß, der ebenfalls auf translatorischen Annahmen und Zielsetzungen beruht, formuliert der Translator das Übersetzungsziel und legt das von ihm implizierte Mitteilungsgeschehen fest. Sie allein sind Voraussetzung und Gewähr für den transkulturellen Kommunikationsvorgang. Um als Translator also kommunizieren zu können, müssen Texte in der gedanklich antizipierten Textwelt des ZT-Lesers nachvollzogen, d. h. produziert werden. Damit wird der Zielrezipient in die Kooperation miteingebunden. Er wird verstehen können, wenn seine Situation und seine aktuellen Erwartungen und Bedürfnisse beachtet werden. Dies schlägt sich im Text nieder, weil der Translator schon die für die Verstehensphase typischen Steuerungsprozesse durchlaufen hat[13]: Berücksichtigung von Ausgangs- und Zielsituation, Erkennung von Präsuppositionen und intertextuellen Bezügen, Gliederung des Textes, Berücksichtigung von Kohärenzmerkmalen etc.
Alle übersetzerischen Operationen basieren auf der Einsicht, daß auch Verständlichkeit das Resultat kognitiver Prozesse ist. Sie legen übersetzerische Entscheidungen bei der Formulierung des ZT fest, also etwa Textsortenstil, Diskurstyp, Argumentationsschema, Formulierungsmuster, Register und Wortwahl etc. Der ZT soll ja eine Integration der vom AT ermöglichten Handlungszusammenhänge ermöglichen, muß also eventuell implizit im AT vorhandenes Kulturwissen im ZT explizit machen oder sonstige Informationen des AT - sei es syntaktisch, semantisch-logisch oder handlungsorientiert - in den ZT inferieren. Die Übersetzung wird nur dann ein echter transkultureller Kommunikationsvorgang sein, wenn sie in einem neuen situativ-praktischen Kontext, in einem sozial-interaktiven Kontext der neuen Diskursgemeinschaft und in einem neuen semantisch-kognitiven Kontext der Erklärung und Interpretation verstanden wird.
Übersetzen wird daher in kognitionswissenschaftlichen Ansätzen nicht mehr als Übertragung oder Reproduktion sondern als Verstehen und Produktion von Texten beschrieben. Verstehens- und Produktionsvorgang sind somit nicht getrennt voneinander zu betrachten, beide sind Bestandteil der übersetzerischen Kompetenz. Die Textproduktion zeichnet sich durch eine jeweils spezifische Integration kognitiver, sprachlicher und aktionaler Handlungen aus, die die konkreten Absichten, die Situationsbedingungen sowie den sozialen Sinnzusammenhang textvermittelter Kommunikation von vorneherein miteinbeziehen. Der zu formulierende Text wird sodann in einem adressaten-, funktions- und sachbezogenen Kommunikationsrahmen verortet.



4. Verstehensschwierigkeiten und übersetzerische Strategien


Den Zusammenhang von AT-Verstehen, übersetzerischen Strategien und ZT-Formulierungen möchte ich illustrieren an einigen Beispielen aus dem Übersetzungsunterricht mit Studierenden aus dem 4. Semester. In den meisten Fällen ergeben sich im Unterricht Verstehenschwierigkeiten, weil kognitiv-kontextuell notwendige Prozesse nicht ablaufen. Viele Probleme ergeben sich als Folge mangelnder außersprachlicher, pragmatischer und interaktioneller Kenntnisse aber auch infolge unterschiedlicher Sprachkonventionen in AT und ZT. Der Verstehensprozeß gelingt nicht, wenn der Translator unterschiedliche sprachspezifische Routineformeln (wie z. B. Anrede und Grußformen, Verknüpfung von Aussagen) oder interaktionelle und unterschiedliche soziale Konventionen (wie z. B. Soziolekte, Fachsprachlichkeit, Register und Tenor) nicht erkennt, sich auf lexikalisch-denotative Wortbedeutungen zurückzieht, sich vorschnell in falsche Analogien zu Eigenem rettet und sich fremdkulturellen bzw. eigenkulturellen Setzungen nicht bewußt ist[14]. Wir möchten zwei Fälle diskutieren, in denen der AT von Studierenden nicht verstanden wurde bzw. das Verständnis des ZT nicht möglich ist. Es handelt sich um Verstehensschwierigkeiten, die sich ergeben aus

  1. unterschiedlicher Konzeptualisierung sprachlicher Äußerungen im AT und ZT[15],
  2. der generischen Bezeichnung im AT mit nur einem Referenten.



4.1. Unterschiedliche Konzeptualisierung sprachlicher Äußerungen


Wie in Kapitel zwei und drei bereits dargelegt, strukturieren Erfahrungen sowohl die Sprache als auch die Konzeptualisierungen des AT- und ZT-Lesers; ihr begriffliches Denken fußt auf der Vorstellung des jeweiligen Umgangs mit Gegenständen und Sachverhalten im jeweiligen situations-, kommunikations-, sprach- und kulturgebundenen Rahmen[16]. In diesem Rahmen bildet sich das begriffliche Instrumentarium, scenes und frames heraus. Der Translator hat nicht immer das Vorwissen, das beim AT-Leser entsprechende Repräsentationen aktiviert. Anders ausgedrückt: er kann keine Konzepte, mentale Bilder herstellen, die in einem gegebenen Verwendungskontext für die inhaltliche und logische Kohärenz des AT relevant sind. Das Problem besteht darin, daß die konzeptuelle Struktur gleicher Äußeringsintention im AT und ZT sich unterscheiden. Selbst fortgeschrittene Studierende aktivieren zur Bedeutungsfindung sprachlicher Äußerungen ihre muttersprachlichen Konzepte, wenn nicht der Kontext. bzw. deutliche kulturelle Kontraste sie daran hindern.
In einem französischen Text über die Schlösser an der Loire heißt es: "Il est vrai que ce pays de bonne chère a produit ce qu'il faut pour satisfaire les bons vivants, amateurs de belles pierres et d'histoire royale." (Ecoute 6/1996: 14) Die belles pierres und histoire royale lösten keinerlei Inferenzprozesse aus, um Kontext- und Weltwissen zu integrieren, denn die Apposition wurde folgendermaßen übersetzt: '..., die Liebhaber schöner Steine/ Gesteine und königlicher Geschichte'. Im Unterricht setzten wir bewußte Strategien ein im Suchprozeß nach versprachlichten Konzepten, so etwa: Welche Scene stellt sich ein, wenn man an Steine und Loire-Tal denkt, was baut man mit ihnen im Loire-Tal? Auch im Fall der histoire royale konnte erst über interkonzeptuelle Beziehungen ein Verstehensprozeß ausgelöst werden, etwa durch Fragen nach verwandten Wörtern und Regierungsformen wie: royaume, rois, monarchie, monarchique etc. Akzeptable Übersetzungen lauteten dann: '...die Liebhaber schöner/ prächtiger/ faszinierender Bauten/ Baudenkmäler/ Schlösser und der Geschichte des französischen Königtums'. Etwas weiter in demselben Text gelang die Repräsentation nicht von salons: "Jean-Jacques Rousseau, alors précepteur du fils de Madame Dupin, célèbre pour les salons qu'elle tenait au château de Chenonceau..." Mit der studentischen Erfahrung von literarischer Kultur konnte der Begriff salon weder durch Welt-, Text- noch situativem Kontextwissen aktiviert werden, also kein konzeptueller Zusammenhang hergestellt werden. "Salon" ist funktional und sozio-semantisch als 'Wohnraum' besetzt, was zu folgenden Fehlübersetzungen führte: '... berühmt/ bekannt für/ wegen der Salons/ Zimmerfluchten, die sie bewohnte...'
Die Repräsentation der konzeptuellen Struktur einer AT-Äußerung ist nur möglich, wenn erstere mental erstellt werden kann und d. h. ein adäquates framing einer Äußerung als Voraussetzung darauf operierender Formulierungshandlungen erfolgt. Ein Paradebeispiel für unterschiedliche Konzeptualisierung im Französischen und Deutschen sind die Termini laïcité, école laïque, enseignement laïque. Mit diesen Termini können die Studierenden begrifflich meist nichts anfangen, kein kulturelles Wissen aktivieren. Dies gelingt erst, wenn das vom Franzosen implizit Mitgedachte, also ein framing durchgeführt wird. Die école laïque ist in Frankreich immer eine école publique. Der école publique steht im Französischen antonymisch die école privée gegenüber, auch sie wird quasi implizit mitgedacht. Der Gegensatz im Französischen ist aber nicht `öffentlich, staatlich - privat' wie im Deutschen, sondern `laizistisch staatlich - konfessionell gebunden'. Um Verstehen zu ermöglichen, lautet die Übersetzung von école laïque bzw. école publique daher: `Staatliche Schule' bzw. `die von kirchlichen Einflüssen freie staatliche Schule', und die von école privée `Konfessionsschule'. Entsprechend ist der enseignement laïque 'Unterricht/ Lehrpläne an/ der staatlichen Schule(n)', oder: 'bekenntnisfreies/ staatliches Unterrichtswesen'. Und laïcité meint den Grundsatz der `weltanschaulichen Neutralität des Staats', `die strenge Trennung von Staat und Kirche'. Die Radikalität des laizistischen Denkens begrifflich zu erfassen ist für deutsche, frankreichkundlich interessierte Bildungsbürger immer noch schwer. Um also keine Verständnis- und damit Kommunikationsprobleme entstehen zu lassen - hier durch eigenkulturell geprägte Wahrnehmungs- und Deutungsmuster in der Übersetzung, z. B. öffentliche und private Schulen -, und richtige Inferenzen zu ermöglichen, wurden während des Übersetzens Verstehenshilfen formuliert. Das AT- und ZT-Leser gemeinsame Vorverständnis bzw. die Herstellung dieses Vorverständnisses ist für eine erfolgreiche Referenz unerläßlich.
Alle Beispiele weisen darauf hin, daß Repräsentationen von der Struktur des vorhandenen Wissens abhängen und prozedurales Wissen, also das Generieren von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis, das Verarbeiten externer Information oder die Zusammenstellung von spezifischen Wissenskomponenten, eine Vorbedingung für den Erwerb deklarativen Wissens ist[17]. Bewußte Suchroutinen und Erschließungsstrategien können lückenhaftes Wissen ausgleichen[18]. Mentale Einheiten und Sprachmittel sind nämlich in prozeduraler Form miteinander verbunden; und da auch ein Translator selten spontane gebrauchsadäquate Ausdrucksfähigkeit in zwei Sprachen hat, muß er lernen, wie Redemittel prozedural repräsentiert werden, sich folglich prozedurales Wissen aneignen. Beim Übersetzen spielt dieses Wissen deshalb eine große Rolle, weil häufig nur mit seiner Hilfe konzeptuelle Äußerungsstrukturen verstanden werden. Wenn dann eine Konzeptualisierung beim Translator zustande kommt, so ist damit nicht automatisch eine bestimmte Textäußerung im ZT vorhanden; die Selektion alternativer Formulierungen hängt i. w. von häufigen und routinierten Vertextungsstrategien ab[19]. Schnelligkeit und Automatizität sowohl kognitiver wie sprachlicher Verarbeitungsprozesse sind übungsabhängige Leistungen.



4.2. Generische Bezeichnung im AT mit nur einem Referenten


Die übliche Schwierigkeit beim Übersetzen beruht auf der fragmentarischen und mehrdeutigen Information des AT. Der hier angesprochene Fall liegt umgekehrt: im AT verweist eine generische Bezeichnung auf ein einziges Objekt. Der Text läßt sich als kohärent nur verstehen, wenn dieses Objekt vom Leser benannt, der sprachliche Kontext auf einen einzigen Referenten bezogen wird[20]. In folgenden Beispielen ist dies nur durch die Aktivierung bzw. Spezifizierung kulturhistorischen Wissens möglich, da andernfalls die historischen und politischen Bezüge für den deutschen Leser unverständlich bleiben.
Der konzeptuelle Verarbeitungsprozeß geht in den folgenden Beispielen also von der Kategorisierung zur Objektbenennung. Fr: les rois fainéants verweist nicht auf 'königliche Taugenichtse' allgemein, sondern auf 'die letzten Merowinger(könige)'. Ein Satz aus einem Reiseführer für Paris: "La patronne de Paris donna son nom a une des meilleures bibliothèques." dürfte erst verständlich und die Bibliothek auffindbar werden, wenn außertextliches Wissen inferiert und verbalisiert wird. Vorschläge lauteten: 'Die hl. Genoveva, die Schutzpatronin von Paris, gab ihren Namen einer der besten Büchereien der Stadt, der Bibliothek Ste-Geneviève.' Oder: 'Eine der besten Bibliotheken in Paris heißt nach der Schutzpatronin der Stadt Ste-Geneviève.' Oder: 'Nach der Schutzpatronin von Paris, Ste. Geneviève, wurde eine der besten Bibliotheken in Paris benannt.' Auch in folgendem Textsegment: "...l'abbaye dédiée par Clovis à la patronne de Paris,..." (L'Express 18. Juli 1996) wäre es von Vorteil, den Namen der Schutzheiligen zu nennen und eventuell sogar präziseres Wissen zu vermitteln. Die Studierenden entschieden sich für folgende Lösungen: '...die von dem Frankenkönig Chlodwig der hl. Genoveva, der Schutzheiligen von Paris geweihte Abtei,...' bzw. '...die von dem Frankenkönig Chlodwig für die hl. Genoveva, der Schutzheiligen von Paris, errichtete und als Begräbnisstätte bestimmte Abtei,...". Etwas weiter im Text heißt es dann: "L'oeuvre de Soufflot,...héberge toujours nos grands laïques et accueille les cultes de la République" (L'Express 18. Juli 1996). Auch hier wird die Übersetzung das Objekt benennnen, denn Referenz stellt sich als partner- und situationsbezogene Produktionsstrategie heraus. Da wohl die wenigsten deutschen Leser etwas anfangen können mit der generischen Bezeichnung 'das Werk Soufflots' oder 'das Bauwerk des Architekten Soufflot', schlugen die Studierenden als Übersetzung vor: 'Das vom Architekten Soufflot erbaute Pantheon in Paris ist immer noch letzte Ruhestätte für die großen französischen Freidenker/ Freigeister und ein Ort, dem die Republik ihre Verehrung / Ehrerbietung/ Huldigung erweist' bzw. 'In dem von Soufflot im 18. Jh. erbauten Pantheon, einer Andachtsstätte des laizistisch-republikanischen Frankreich, finden die großen Freidenker immer noch ihre letzte Ruhe.'
In einem Text zu den Mai-Ereignissen von 1968 spricht Sartre von les matraques de la rue Gay-Lussac (Le Nouvel Observateur 4. November 1968). Während der französische Leser diesen Text versteht, muß dem deutschen Leser die Integration des neuen in sein bereits vorhandenes Wissen zu einem sinnvollen Ganzen erst ermöglicht werden. Die ersten Vorschläge 'Die Hiebe/ Schläge mit den Knüppeln in der Rue Gay-Lussac' schienen den Studierenden völlig unzumutbar, ja zu Recht unverständlich. Im Übersetzungsprozeß wurden dann allmählich für die Studierenden drei Ebenen relevant: die sprachliche, die kommunikative und die kognitive (Vervollständigung des Wissens durch Inferenzen). Daraus ergaben sich folgende Formulierungen: 'Die Knüppelei in der Rue Gay-Lussac' oder besser: 'Das harte Zuschlagen der kasernierten Polizei/ Sondereinheiten der Polizei am 10. Mai 68 im Quartier Latin'. Ein letztes, besonders amüsantes Beispiel findet sich in einem Zeitungstext zur Geschichte Elsaß-Lothringens. Dort heißt es: "L'Alsace fut d'abord celtique comme il était le reste de la "Gaule chevelue" au temps des Gaulois indépendants;" (L'Express 13. Juli 1995). Keiner der Studierenden konnte mit seinem historischen Wissen oder aufgrund des Kontextes den Ausdruck la Gaule chevelue im Deutschen benennen. Die z. T. grotesken Übersetzungen wie 'das restliche langhaarige Gallien' oder 'das übrige behaarte Gallien' konnten durch die strategische Rekonstruktion eines mentalen Modells, das auf bottom-up und top-down Prozessen beruht, langsam korrigiert werden. Wohlgemerkt: diese Rekonstruktion besteht nicht in einer Folge festgelegter Schritte sondern darin, daß Inferenzen hergestellt und Integrations-Techniken bewußt gemacht werden[21]. Eine Klärung der Bedeutung von Gaulois indépendants: 'Gallier vor der römischen Invasion' führte dann zu Vorschlägen wie: 'Das Elsaß war zunächst wie das gesamte Gallien vor der römischen Invasion keltisch;' oder: 'Das Elsaß war vor der römischen Invasion keltisch wie das gesamte Gallien, dessen Bewohner langes Haar trugen;'



5. Sinngebungsprozeß


Diese wenigen Beispiele belegen, daß Bedeutung keine starre Eigenschaft eines Textes ist, und Verstehen ein Geschehen, das aus neuronalen Aktivitäten besteht, die hinwiederum aus parallelen Prozessen auswählen. In der Verstehensphase wird - auf der Basis der Aufgabenstellung (Erwartungen und pragmatischer Anforderungen wie Ziele, Textfunktion, mögliche Leser) - inhaltliches übersetzungsrelevantes Wissen erzeugt und organisiert. In je aufgabenspezifischer Weise und je nach Stadium des Verstehens erfolgt eine funktionale Integration von Wissensbeständen. Bei der konzeptuellen Entwicklung, in der eine detaillierte Vorstellung des Textinhalts, eine Textwelt, entsteht, findet diese integrierende Verknüpfung der verstehensrelevanten Faktoren und Prozesse statt. Dies sind sprachliche, prozedural-kognitive und sozial-interaktive Vorgänge. Eine mentale Repräsentation des AT entsteht so erst durch die Interaktion von situativen und textuellen Faktoren in einer Art Verknüpfung textrezeptiver und textproduktiver Handlungen. So wird Wissen für die jeweiligen Zwecke der Kommunikation ad hoc aktualisiert und stets aufs neue strukturiert (vgl. Wrobel 142). Aus einem AT entstehen jeweils aber auch andere ZT, weil in den ihrem Verstehen zugrundeliegenden mentalen Strukturen Unterschiede bestehen[22]. Der individuell zu erbringenden kognitiven Leistung gesellen sich dann der soziale Kontext zu, in denen die Einstellung auf potentielle Leser ihren Niederschlag findet. Die Selbstreferentialität des Translators, das kulturelle Wissen, die sprachlichen Mittel und Diskurse in sozialen Institutionen der Zielkultur eröffnen erst im Zusammenspiel eine Verstehensmöglichkeit des übersetzten Textes.
Übersetzungen sind keine autonomen Träger intendierter Bedeutungen sondern orientieren sich an den Erwartungen, bzw. antizipieren die Erwartungen von Lesern und deren Wissenshintergründen. Sie sind ein interaktives Bedeutungspotential. Der AT wird unter translationsspezifischen Annahmen mit Hilfe sprachlicher und kognitiver Problemlösungsstrategien des Translators in Verstehenskategorien integriert. Anschließend imaginiert der Translator einen ZT, der ein Verständnis ermöglicht. Textverständnis bezieht sich dabei auf die "Textwelten", d. i. das kulturspezifische Handeln und Wissen über die betreffenden Wirklichkeiten und Welten, die durch die Texte explizit oder implizit aktualisiert werden. Alle kognitiven und übersetzerischen Strategien des Translators zielen darauf ab, ein zielkulturell kohärentes Textverständnis zu ermöglichen.



Literatur


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Fußnoten:

[1]. Translator ist in diesem Artikel als generische Bezeichnung zu verstehen.
[2]. Einen guten Überblick über die rein sprachenpaarbezogene, transferorientierte Übersetzungswissenschaft gibt Stolze 23-96. Neuere handlungsorientierte übersetzungswissenschaftliche Studien stellt der Sammelband von Snell-Hornby vor.
[3]. Roth 250-302 weist die Einflüsse der Umwelt auf die den geistigen Tätigkeiten zugrundeliegende Hirntätigkeit nach und stellt das Gehirn somit als sozial geformtes System dar.
[4]. Einen Überblick über mentale Repräsentationen in frames gibt Reimer 159-206. Die Kulturspezifik von scenes und frames weist Vermeer nach, die Notwendigkeit der scene-Erstellung für das Übersetzen belegt Kußmaul 67 und 94-96.
[5]. Solche pragmatischen Faktoren sind z. B. Aspekte der Relevanz, der Effektivität, der Kooperativität etc. Einfache Textmuster oder Routineformeln sind also auf häufige pragmatische Anforderungen bezogene Wissensstrukturen.
[6]. Der pure Vergleich von eigenem und fremdkulturellen Sprach- und Weltwissen stellt in diesem Sinn keine kognitive Operation an sich dar. Die Vergleichshandlung geht der Inferenz voraus, ist also nicht das entscheidende Paradigma des Verstehensprozesses, auch wenn Fremdes erst einmal über bereits Bekanntes wahr- und aufgenommen wird.
[7]. Den Ablauf dieses Prozesses beschreibt Kupsch-Losereit 1995a: 186-189 und 1995b: 2-9.
[8]. Verstehensprozesse laufen daher automatisch ab bei formalen Elementen einer Äußerung und deren systematischer Bedeutung wie z. B. bei bestimmten Morphemen (fr. Partizip Präsens und Gerundium Endungen auf -ant oder englische Verlaufsform auf -ing), bei Verbalaspekten (fr. imparfait vs. passé défini), bei temporalen Konjunktionen (de. als..., das auf eine Handlungs-/Ereignissequenz hinweist vs. de. während... , das auf parallele Handlungen/Ereignisse hinweist) etc.
[9]. Rusch 231-239 überbetont den sozialen Aspekt von Verstehen, das er als Mechanismus zur Selektion erwünschter Denk- und Verhaltensweisen bezeichnet. Damit modelliert Rusch Verstehen nicht als kognitiven Prozeß sondern als Kontrollinstrument von Kognitionen.
[10]. Zwaan 15-18 und 157 belegt die Abhängigkeit kognitiver Strategien und Kontrollmechanismen von Texttyp und Texterwartung. Bei Zwaan auch weiterführende Literatur .
[11]. Wrobel 144-149 erläutert den für das Übersetzen so wichtigen Zusammenhang von interner Wissensorganisation und -integration, Loslösung von Textäußerungen und Schreibprozeß.
[12]. Kupsch-Losereit 1996 führt die wesentlichen kontextuellen Annahmen, die kommunikativer, pragmatischer, interaktionistischer und situativer Art sind, auf. Allgemein zu Annahmen hinsichtlich kognitiver Prozesse der Sprachrezeption Rickheit/ Strohner 75-76.
[13]. Dancette 207 belegt, daß dem Übersetzungsprozeß bestimmte typische Verstehensoperationen eignen, und daß Verstehen beim Lesen eines Textes etwas anderes ist als Verstehen um zu übersetzen.
[14]. Außer Betracht sollen hier Formulierungsmuster bleiben, die in der Fremdsprache den starren Charakter von Kollokationen, Idiomatismen oder konventionalisierten Wendungen haben. Diese führen, sofern sie im konzeptuellen Zusammenhang als solche erkannt werden, automatisch zu entsprechenden muttersprachlichen Äußerungen. Ein triviales Beispiel hierfür ist die Telefonansage in der Warteschlange: fr. Restez en ligne, s'il vous plaît, der ausschließlich die Wendung dt. 'Bitte warten/ Bitte warten Sie' entspricht.
[15]. Einen kurzen Überblick über die aktuelle Diskussion zur Konzeptproduktion geben Rickheit/ Strohner 156-166.
[16]. Die erfahrungsabhängige Komponente von Konzeptualisierung am Beispiel von Gefühlsmetaphern zeigt Weber.
[17]. Je umfangreicher und vertrauter ein bestimmtes Wissensfeld ist, desto eher wird es strukturiert und desto flexibler läßt es sich auch strategisch umstrukturieren. Auf die Frage nach französischen Schultypen ergab sich bei Studierenden im Grundstudium z. B. eine recht ärmliche strukturierte Folge von Typen mit gemeinsamen Eigenschaften: école élémentaire, collège, lycée. Dagegen sah die Folge deutscher Schultypen wesentlich reichhaltiger aus: Vorschule, Grund- und Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium, Berufsschule.
[18]. Die gegenseitige Beeinflussung von Wissen externer Information - aus Wörterbüchern, Lexika, Datenbanken, Enzyklopädien, Fachliteratur - und Textproduktion weisen nach Eigler et al. 1990: 153-192 und Eigler 1995: 147-172.
[19]. Ersichtlich wird dies in Fällen, in denen dieselben Konzepte neuronal ihren Informationsgehalt unterschiedlich kombinieren und mit sprachlichen Formen verknüpfen. Bsp.: de: Straße, fr: rue/ route.
[20]. Strohner/ Rickheit 12-13 verweisen auf die zur Kohärenzherstellung notwendige Verbindung von strukturellem und funktionalem Wissen.
[21]. Über die Verarbeitung von Lexemen durch Inferenzprozesse informiert der Sammelband von Börner/ Vogel.
[22]. Ein At und ZT können daher auch nicht unabhängig von den kognitiven und kommunikativen Prozessen analysiert werden, mit deren Hilfe sie von den Kommunikationspartnern verarbeitet werden.


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