试论汉字认知的内容与途径

中国 万业馨

 

 

汉字是记录汉语的符号体系,而语言符号的作用在于传递意义。因此,汉字教学的目的是认识汉字的字形并了解它所代表的语素的读音和意义。换言之,汉字教学中对汉字的认知应该包括形音义三方面的内容。即:字形识别,读音和意义(字所代表的语音、语义)的认知。其中,字形识别是后两项认知的基础,三者相互影响,互为表里。

然而,这一认识至今尚未真正成为汉字教学的指导思想,汉字教学在整个对外汉语教学中处于滞后状态的局面已持续多年。长期以来,汉字教学研究虽然也提到对汉字形音义的了解,但在教学中却始终以汉字书写(包括笔形、笔顺等内容)和纠正错别字为主,较多地注意到汉字作为语词书写符号的一面,却或多或少忽略了它的音义认知及其对字形识别和汉语学习的积极作用。即便注意到,也是以意符的讲授为主,教材和教学安排中几乎没有音符的位置。而上述做法是有其认识上的根源的。要想改变局面,必须对这些认识作一番清理。

 

对汉字教学研究与教学总体设计的反思

1979年,钟《十五年汉语教学总结》[[1]] 以及稍后发表的李培元、任远《汉字教学简述》

曾就汉字教学中的若干问题作了归纳和讨论。[[2]]钟、李二文中谈到的诸如汉字学习之难,汉字教学在整个对外汉语教学中的位置(即通常所说的语、文关系),汉字教学的基本方法等等,在迄今为止二十年左右的时间里,从认识到做法都有了相当的进步,却很难说有突破性的进展。而且,值得注意的是,其间,有关汉字认知的心理学研究成果以及第二语言习得理论已被逐步引进对外汉语教学领域。由于种种原因,这些方面研究工作的进展尚未能对整个汉字教学产生预期的重大影响。可见教学的滞后局面首先来源于研究的滞后和认识的不完全。

研究工作的滞后除了对汉字的特点认识不清外[[3]],主要表现为未能给予汉字认知和第二语言习得等方面的研究成果以足够的重视并充分吸收。进行教学研究时,较多地通过汉字与其它文字(主要是表音文字)的对比来预测学习者可能出现的困难和错误,并以此作为分析和解释偏误乃至进行教学总体设计的依据。还没有对学习者和他们的学习过程给予充分的关注和研究。这方面典型的例子是,有的研究者甚至在不涉及认知研究的前提下仅根据对汉字构形的分析就对学习不同汉字的难易程度作出判断。

当汉字与其它文字的对比研究成为教学研究的主要甚至是唯一的基石时,对汉字体系的任何片面了解和认识都足以造成教学的滞后和失误。这也是我们必须重新审视以往的认识和做法的原因。我们认为,在汉字教学研究中主要存在以下两方面的问题。

一是对本体研究成果的吸收不够,对汉字符号体系尚存在认识不清之处。这样,教学研究和教学总体设计便缺少坚实的理论基础而只是建立在对已有传统观念的模糊了解之上。

例如,不少论文都提到汉字是表意文字,将汉字字形与语素的约定关系描述成必然的内在联系,无视或没有试图去了解形声优势在古文字阶段出现的时间和原因以及这一局面延续至今的事实。其实,古文字研究成果中的一组统计数字早已形象地记录了汉字发展演变过程中形声字数量不断增长的轨迹:《甲骨文编》正编(附录不计)见于《说文》的字凡941字,其中形声字只有216个,约占总数的23%[[4]]西周到西周末期形声字尚占有当时总字数的50%左右,而春秋战国之际的文字资料中,形声字约占有总字数的75%80%[[5]]此后,汉字中的形声字始终占有80%左右的比例。据统计,7000个现代汉语通用字中,属于形声结构的有5631字,仍占通用字总数的80.5%[[6]]不仅如此,两年前,我的德国友人也是同行的孟坤雅博士告诉我,在她分析的6535个通用字中,80%79.7%)的汉字是形声字。90%的汉字或者是形声字,或者作形声字的声旁。这就是说,通用字的90 %参与汉字的表音功能。

也有一部分论文虽然承认汉字形声字所用音符(声旁)具有表音的功能,但认为其准确表音率(馨按:指声旁与它组成的形声字声韵调全同者所占比率)太低,因而无法改变汉字表意文字的性质。其实,语音与文字脱节现象并非汉字所仅有。西方语言学家的有关论述表明,他们不仅早已注意到表音文字中存在的读音不规则现象以及造成这一语音和文字脱节或分离现象的主要原因是历史音变,并对此作了清晰的说明。例如索绪尔(1916)《普通语言学教程》专门有两节文字谈到写法和发音发生龃龉的原因和后果。指出视觉形象有时会造成很恶劣的发音,这是由于文字的相对稳定和语音的发展演变脱节所造成的。[[7]]帕默尔也表示过相同的看法,并以英语中light(光)、right(右)、sight(眼光)这些词中都有gh为例,说明现代英语的拼法代表十五世纪的读音,自从那个时候以来,英语的拼法基本上保持不变,而读音已经经历了如此深刻的变化,以至言语和文字的联系已经几乎被切断了。[[8]]

同时,根据汉字中音符和意符的职能,我们不禁会产生这样的疑问:如果说形声字所用音符因为准确表音率低就可以忽略其表音功能,那么,形声字所用意符绝大多数只能表示模糊类概念而不是准确表示具体意义(这一点,不仅从一些意符充当部首时可以统领数以百计的合体字便可证明,而且据统计,在7000通用字所含形声字中,意符义等于字义的,仅爸、船等极少数字,约占所有形声字的0.83%[[9]]。),为什么却能据此决定汉字的性质?

此外,必须指出的是,表意文字是一个模糊而又容易引起误解的名称。只要稍加注意,便不难发现,无论中外,在主张汉字是表意文字的诸多论述中,对表意文字的理解和描述并不一致。例如,索绪尔对表意文字的定义是:一个词只用一个符号表示,而这个符号却与词赖以构成的声音无关。这个符号和整个词发生关系,因此也就间接地和它所表达的观念发生关系。[[10]]帕默尔认为:在这个阶段,图形符号直接表示概念。它还没有和语言的声音符号词发生联系。[[11]]布龙菲尔德则指出,由于一般所谓表意文字指的是用一个符号代表口语里的每个词,因此表意文字是一个很容易引起误会的名称。提出应该用表词文字的说法取代表意文字。[[12]]至于国内力主汉字是表意文字的议论,内容更是林林总总。

在这样模糊而片面的认识指导下,教学中势必不恰当地强调意符的作用而忽略对汉字读音认知的引导,其直接后果是:绝大多数外国学生在认读方面的最大困难是见字不知音。[[13]]一些对汉字感兴趣的学生往往需要经过多年的艰苦摸索才能得到对汉字符号表音状况的总体认识。例如,在学了抱、饱、跑、炮、泡等字后,会以为汉字形声字中声旁的表音情况都不那么理想,直到学了糖、塘、搪、溏等字,才能了解到汉字中还有这样的理想声旁存在。[[14]]

二是进行教学总体设计时的粗疏。而这又是与认识上的模糊相应的。例如不少人都提到多年来对外汉语教学的总体设计是印欧语言的教学思路,在具体手段上则模仿国内的小学语文教学,并对此展开讨论。

近年来对印欧语言教学与汉语教学在思路上的比较研究主要是围绕着两个问题展开的。一是两种文字性质的不同,但多强调汉字是表意文字。这方面我们的看法已见上文。二是关于教学中应该以词还是字作为基本单位(即通常所说的词本位还是字本位)。

主张在对外汉语教学中以字作为基本单位在认识上应该说是一种进步,意味着对汉语和汉字的特点、汉字对于汉语的重要性有了进一步的认识。在这方面,语言学家们早有论述。吕叔湘先生(1964)曾指出:词在欧洲语言里是现成的,汉语恰好相反,现成的是字。汉字、音节、语素形成三位一体的字。[[15]]赵元任先生(1979)认为:用一个文字单位写一个词素,中国文字是一个典型的最重要的例子。而拼音文字是一字一音。[[16]]王力先生(1986)则明确提出:汉语基本上是以字为单位的,不是以词为单位的。[[17]]根据上述议论,有些成说很有修改的必要。例如在谈到学习汉字之难时常常会将字母数量与汉字数量相比照,指出汉字符号数量之多是一大困难。然而如果明白汉字所代表的是语素,成词或不成词。在以单音词为主的古汉语中汉字代表的主要是词,在以双音词为主的现代汉语中,汉字代表的有词也有词素。而词或词素的数量在任何一种语言中都是庞大的就可以明白,从记录语言的单位来说,字母与汉字并不处在同一层次上。根据这样的比照所得到的认识,无论是关于汉字学习之难还是汉字的性质都缺少科学的根据。

然而,是否了解到汉字与拼音文字的上述区别就可以很容易地得到对字词的准确了解了呢?问题并非如此简单。下面一些例子足可发人深思。

在一次对美国外交学院(英文名称缩写为FSI)学生识词认字情况的考察中,发现这些学生虽然已经有在华盛顿学习一年(约800课时)、在北京学习半年(约300课时)的经历,但由于接受的主要是以词、句为基本单位的教学,记忆对象也以词为单位。因此,除少数高层次学生外, 普遍存在着识词不识字的现象。如在下列各组词中:

损失/亏损 建设/设施 许多/允许 目标/标准

继续/持续 准备/准则 一切/关切 原则/否则

同样的汉字损、设、许、标、续、准、切、则在由前面的词里换到后面的词里以后,无论它在词中的位置是否改变,学生的反应都由认识变为不认识了。[[18]]

类似的表现还可见于误读。据调查,伦敦大学中文系二年级12名学生在诵读报刊文章时所出现的错误中,有这样一种类型(下面列出的例子,左边是报刊原文即词语的正确形式,右边为错误形式,括号里是可能导致误读的词语):

婚礼结礼(结婚) 期间星间(星期) 推广推场(广场)

用粮用食(粮食) 责任负任(负责) 女青年妇青年(妇女)[[19]]

究其原因,由于括号里的词语多比报刊原文中的词语常用[[20]](其中仅婚礼和结婚同属超纲字,推广和广场同属乙级词),因此也就有可能对阅读者产生启动作用。同时这类错误还可说明当学生以词为认知单位时,词语留在他们脑中的印象,不仅包括词语本身的音义,还包括组成词语的语素在词语中所处的位置。

与上述表现相对的是望文生义的例子:一个美国人曾这样叙述过他面对汉语成语时的困惑:对一个西方人来说,即使这四个字每个他都认识,却不明白其意。有一次,我问一个中国人是不是很忙,他回答说:马马虎虎。老天爷,两匹马,两只老虎和我的问题有什么关系![[21]]

类似的例子是:1992年中央电视台举办的首届外国人汉语知识大赛中,一位外国朋友对红娘一词的解释是:姑娘的脖子红了。[[22]]

上述现象并不鲜见,但同样需要作进一步的观察和思考。才能得到更为客观和深入的认

识。如果结合学生的身份和已有学习经历进行分析,便会注意到,这两种表现是分别出现在不同的学习阶段的。前一种反映了学习时间不长的外国学生是把现代汉语双音词作为一个整体来认识的,显然尚未深入到语素及其代表字的层次。在认知时产生的这类偏误属于母语负迁移的范围。后一种常见于已对字词关系有一定了解的学习者,他们已经注意到对汉字所代表的语素义的了解可以帮助他们了解词义,即所谓的见文知义,并试图通过对语素义的了解直接获得词义。然而,要是认为所有的双音词词义的获得都像认识地震、心疼、黑板、飞快那样直接和便利的话,难免会犯望文生义的错误。而这显然属于泛化一类的偏误。

至于小学语文教学的传统做法,主要有二:一是有关汉字的部分以书写为主;二是随文识字(即通常所说的语文同步)。而且书写和认读的对象汉字出现顺序的安排,遵循着从笔画少、结构简单的字(如人、口、手、刀、牛之类)逐步过渡到形体繁重、结构复杂者的原则。

有必要说明的是,对外汉字教学对小学语文教学方法的直接借鉴,并非盲目照搬。早在上个世纪五十年代,就已经进行过数次先语后文的教学实验[[23]]。语文同步、随文识字是在两种路径比较、权衡后的选择。随着教学研究的深入,现在重新对此进行反思时,我们认为有必要对以下两个问题作进一步的讨论。

对外汉字教学与小学语文教学的区别主要取决于学习者自然情况的不同。对此,研究者们已经基本形成共识。小学语文教学所采用的方法是建立在以下事实基础上的:小学生在入学前,至少已经掌握了2500个口语词。语文教学的重心自然是识字。识字是通过以下两个途径完成的。一是书写练习。由于正确的书写过程和结果是日后阅读与撰写书面材料的基础,所以这方面的要求是十分严格的。加上汉字本是书法艺术的载体,因此语文教学中的书写部分常常只是书法训练的初级阶段(这一点从《大百科全书语言文字》卷汉语教学条下,传统语文教学一项的内容有书法教学而无书写教学可以得到证明),所需要的时间颇为漫长。二是建立字形和语词的联系。由于学习者尚在幼年,对空间的感觉和理性认识都有待培养(有实验结果表明,儿童获得有关汉字构形的理性认识,在识字量不断增加的情况下,大约需要六年的时间[[24]])。鉴于以上两方面的背景,汉字出现的顺序主要根据字形的繁简,而不必较多地顾及语言的系统。与上述情况相比,对外国成年学生安排的汉字教学时间可谓极短(以第一个学期的汉字教学开始后的8~10周为主)。其间,他们没有先行掌握一定数量语词的优势,所要完成的却是汉语和汉字的双重认知任务,其困难程度自然可想而知。他们唯一的优势是理性认识已经形成,而且其中相当一部分来源于对母语的深入了解和学习其它外语的经验总结。

于是,相当一部分人认为传统语文教学中汉字出现顺序从笔画少的字到笔画多的字、先独体后合体不仅符合由易而难循序渐进的学习原则,与汉字系统的造字规律相一致,而且容易被具有理性认识能力的学习者接受。尽管不少论文已经提到这一系统工程的建立与语言教学系统的矛盾很难调和。

且不论上述对系统性的认识是否符合汉字符号体系的实际情况,也不能预期作为学术研究这样的讨论何时才能达成共识。但我们认为,当前迫切需要解决的具体问题是:在完美的既符合汉语教学需要、又符合汉字系统性认识的总体设计完成之前,应该怎样针对上述情况改进我们的教学?应该通过什么途径引导外国学生主动获得哪些有关汉字的理性认识?

 

二、汉字认知的内容与途径

如前所述,汉字认知的内容包括字形识别以及对汉字所代表的语素的读音和意义的了解。但教学中哪些项目与上述各项相关或对应,有哪些任务需要完成,则须进一步明确。

(一)汉字认知的内容

1、 书写与字形识别

在听、说、读、写四项技能训练中认读和书写两项是汉字教学的具体任务。通常认为认读与音义认知(首先是音)有关,书写与字形识别有关。而字形识别是音义加工的基础。因此对学生所写错别字的分析,常采用与正确字形对比并分类归纳的方法,一般都归为形体错误。仅在分析致错原因时涉及一些音义认知的内容。事实上,字形识别与音义认知的关系密不可分,而书写之难正与此有关。

现有的关于书写之难的认识,主要是通过对认读和书写所承担的不同任务的比较中得到的。

认读要求在再认条件下对字形和它所记录的语词之间的联系作出正确判断,由于字形识别的主要依据是以轮廓为主的整体,至于处于内部或中间的细节部分,在不作为造成对立的区别性特征时,往往可以被忽略。或者说对字形与语词联系的判断是在细节部分的识别还没有完成之前就可能作出。因此,这种再认允许带有某种模糊性质,尤其是在一些有利于识别的条件存在时,再认往往显得更为便捷。例如在有语境(上下文)帮助时,在没有形似字干扰时,在需要识别的字形体特征比较鲜明时,对字形的熟悉程度较高时,等等。语文修养高的熟练阅读者在浏览文字资料时的速度常可用一目十行来形容,虽有夸张的成分,但速度快却是事实。之所以能够快速阅读,除了阅读者自身的条件外,与汉字字形加工的特点是分不开的。

书写则不然。它要求书写者准确无误地将字形再现在笔下,这意味着从识别到再现都不允许带有任何模糊性质。无论是承担的任务数量还是从要求完成的质量来说,书写的难度都远非认读可比。

但是仅仅了解这一点是远远不够的。还需要其它角度的观察结果并以学习者习得过程中的表现来印证,才能找到解决问题的具体办法。

如果从汉字构形特点的角度参以学生习得过程中的书写偏误情况加以观察,或可对书写之难有更为直观的认识,对学习者的学习进程有更多的了解,而这些对教学的总体设计显然颇具价值。

汉字根据参与构形的字符数量可以分为独体与合体两类。而合体字占绝大多数。据统计,7000个通用汉字中,只有236个是独体字,[[25]]占通用字的3.4%。虽然由于对汉字进行切分时各家所用标准不一,而此处引用的数据中的独体字指由一个末级部件构成的字,因此,该数据所示合体字比例有可能偏低,但由于形声字已经占了汉字总字汇的80%左右,如果加上会意字以及记号字、半记号字组成的合体字,则比例不会低于90%

根据已有观察和研究,独体字写错,常见于笔画增损、笔形以及笔画间关系的错误。而合体字写错的情况稍显复杂。以两个字符组成的合体字为例,假设其中一个字符为甲,另一个为乙,整字为丙。则字符与由其组成的合体字的正误关系如下:

(1)     甲(误)+(误)→丙(误)

(2)     甲(误)+乙(正)→丙(误)

(3)     甲(正)+乙(误)→丙(误)

(4)     甲(正)+乙(正)→丙1,(正)2。(误)。

第(4)式中,丙包含的两个字符既然都不误,为什么合成的丙还会有误?这种情况下的丙(误)往往是一个假字或别字。其中又可分为两种情况。一是学生所写的甲和乙虽然与单用时丝毫不差,但这样的组合关系并不存在(没有经过约定)。二是甲和乙的位置不同于正字中两者的相互位置关系,如果这种位置关系没有经过约定,属于错字;经过约定者,属于别字(字词关系对应错误)。

由此可见,要写出一个正确的汉字,必须具备以下三方面的基础:

(1)     对整字的每个组成部分的形体识别完整而正确;

(2)     对整字中各成分间的组合关系认识正确并能复现;

(3)     对字词对应关系的了解清晰准确。

显然,每一项的完成都无法离开音义加工所提供的识记线索。

为了解学生汉字习得的具体过程,有必要作进一步的分类观察。上列四式中所示情况可归为两类:(1)至(3)为一类,属于对汉字基本形体(字符或更细小的形体构件)的了解;(4)成一类,属于对整字各成分间的组合关系是否成立以及字词关系的对应是否正确。为便于说明,我们把前者称为A类,后者称为B类。

而我们在上个世纪90年代末对部分来华留学生第一学年两个学期的听写测试中的书写错误所作调查表明:

(1)           在入学前便具有使用汉字经历的日本和韩国学生B类错误所占比率远远超过

来自其它国家或地区的学生。

(2)           与第一学期相比,在第二学期末的听写中,除日、韩学生外,其他学生B

错误所占比率明显上升。

这次调查还显示:两次测试中,日、韩留学生的错别字人均数都是所有学生中最低的。但在第二次测试中,与其他学生一样,表现出别字比例增加,错字比例减少的趋向。[[26]]

综上所述,学生书写时字形识别过程的完成与听写时在笔下准确再现字形能力的增强大致经历了以下的发展过程:

基本形体的字形加工组合方式的确认字词关系的对应。

上述各项能力的具体发展过程以及相互影响等重要环节的揭示,则有待于进一步的观察和更多的研究数据。

2、 读音认知的策略

如前所述,汉字书写远难于认读。然而更准确地说,是难于记认。读则不然。正如

上文中所提到的那样,外国学生普遍把见字不知音作为阅读方面的最大困难。他们认读时主要依靠记诵的事实,反映出读音认知是汉字教学研究的薄弱环节。

从二十世纪初西方语言学家把汉字归为表意文字体系到国内首次提出意音文字说,其间经历了近半个世纪。近年来,随着对现行汉字各种属性的分析与统计的进展,汉字形声字声旁所用音符具有表音能力这一事实逐渐被承认。而且据统计,在7000通用汉字所含形声字中,声旁字与形声字读音声、韵、调全同者约占37.51%,声、韵同,调不同者约占18.17%,两者相加约占55.68%[[27]]尽管如此,教学界对音符表音能力还是表现出悲观与无奈,并因而或多或少忽略了对以往教学经验的借鉴以及对读音认知策略的研究。而且必须指出的是,有关教学总体设计中的所谓系统论更是影响了这方面的进展。

不少文章在论及汉字教学步骤必注意汉字系统性时往往强调以下两点:一是在安排笔画、笔顺等教学内容后,应该率先教一部分组字能力强的常用部件;二是所教汉字应该遵循先独体、后合体的原则。而这些主张不仅将培养书写技能所遵循的教学原则与字形识别的难易标准混为一谈,而且仅有利于意符的教学而排斥对音符的了解。

由于形声优势出现时大量形声字是通过在已有字(主要是假借字)上加注意符形成的。[[28]]因此,意符的主要作用是补充,是区别同音异词。只需表示模糊的类概念,而不直接表示具体意义(这一点从上文引述的统计数字也可以证明),这也是相当一部分意符可以充当部首的原因。在同一意符组成的形声字中,音符表现的是个性。因此,两者的组字能力相差很大,有时甚至十分悬殊。根据我们对《大纲》所收形声字的排比统计,意符中构字数最多的手()构字166个,而构字数最多的音符者只能构字13个。因此,组字能力强的字符是意符而不是音符。

至于先独体,后合体的主张是否能够实行,首先取决于两者的常用程度。同样,在《大纲》所收形声字中,声旁不如整字常用者约占41.48%,其中有261个声旁字属于《大纲》不收的非常用字,约占全部声旁字的31.83%[[29]]

上述事实不仅对教学设计中有关汉字符号体系的认识提出质疑,而且我们对汉字认读策略研究首先见于心理学的研究成果也就不足为怪了。

认知心理学有关汉字加工过程中语音自动激活、声旁分离、声旁在形声字语音提取中的作用等方面的研究成果,为认识形声字认读的心理机制提供了一定的科学根据。而在此基础上对汉字认读策略方面的研究,更有不少可以直接作为教学的依据。

根据汉字读音认知的心理学研究以及其它关于误读研究的成果,学习者在认读汉字时通常采用的策略主要有:

(1)     提取法:一般对高频字可以由心理词典中直接提取;

(2)     规则法:指对规则字*可以直接按声旁读音读出形声字的读音;

(3)     类推法:指用同声旁字类推某个形声字的读音。

*规则字:指与声旁读音一致的形声字。)[[30]]

不仅如此,值得注意的是,这方面的研究还提供了从小学生到高中生(艾伟),小学生

和大学生(多篇论文)读音认知的实验材料以及在此基础上对一些问题的思考和认识,对教学研究颇具参考价值:一是对汉字构造原则形成理性认识的时间。实验结果表明,小学生尚未了解,而中学生已甚明了。二是声旁字与同声旁字对辨识、记认汉字读音具有积极作用。但若不分场合地滥用其所提供的读音线索,则可造成误读,而这种规则性误读同样属于泛化一类。

然而,对读音认知策略的了解并不等于教学步骤本身,在教学中面临着这样一些需要解决的问题:首先,将汉字符号体系同样使用表音符号这一事实告诉学生的同时,通过怎样的途径让他们了解声旁表音的实际情况?其次,如何有效地利用声旁表音能力记认和推测汉字读音而又尽量减少泛化造成的误读?再次,如何提高声旁以及由它们组成的形声字的复现率?

上文中仅谈到字形识别与读音认知两个方面,至于语义的获得,按照表意文字说,似乎是最容易完成的。其实不然。所谓见形知义只能说明认知过程中形义通道的形成。与读音问题一样,形义通道也并非阅读汉字时所特有。索绪尔曾就表音文字的阅读发表过如下看法:我们阅读的方法有两种:新的不认识的词要一个个字母拼出来,但对常用的和熟稔的词却只一眼溜过,不管是由什么字母组成的。这类词的形象对我们来说就获得了表意的价值。[[31]]与表音文字相比,由于汉字所对应的语言单位是语素(成词或不成词),本身又具有鲜明的形体特征,相对而言更容易建立起形义通道。然而,字词关系的紧密并不意味着从字所代表的语素义可以直接获得词义。相反,需要具体的分析和有效的手段。因此,有关语义认知的内容将放到认知途径的部分讨论。

(二)汉字认知的途径

本文所说的途径包括两方面的内容,一是在教学总体设计中如何安排汉字教学的位置,即通常所说的如何处理语文关系,而这与汉字认知的具体路径(尤其是语义获得)息息相关。二是字形识别、读音认知和语义获得的具体方法或手段。

1、 如何处理语文关系

由于外国学生学习汉语时面临着汉语和汉字两大目标,而汉字又不像表音文字那样是相

对单纯的记录语音的符号。因此,如何合理安排两者的关系,分配技能训练的任务并减轻学生负担,自然成为教学设计首先必须解决的问题。以往有关这方面的主张和做法主要有两种:

一是语文同步。基本上仍属于传统语文教学随文识字的路子,其利在字词学习联系较为紧密,有可能形成语、文相互促进的良性循环;其弊在负担沉重,不堪重负者常会顾此失彼。

二是语文不同步。具体做法主要有二:或是先语后文;或是同时而各有一套系统。前者之利在可以减轻语言学习第一阶段的负担,弊在加入汉字内容后既要补上第一阶段语词所对应的书写符号,又要学习新的内容,负担陡然加重。后者则明显增加负担甚至可达双倍。

由于上述做法都不能根本解决问题,因此也才有了是否可以只学口语,不学汉字或只认不写的讨论。稍加观察,不难看出,虽然汉字与汉语的联系极为紧密乃众所周知,但由于上述思路或提法都把两者视为单独的任务或负担,因此各种设计在客观上几乎都只是在移动瓶颈。一旦尝试失败,便只有取消一部分任务以降低学习难度这一条退路了。

然而,我们是否应该改换一下这种单一的思路和消极的态度,根据汉字与汉语的特点与相互关系考虑如何搭配、如何相互促进?

近年来,苏黎世大学汉学系的教学总体设计提供了另一种思路,他们在语文关系的处理

上没有按照通常的考虑将汉语和汉字的教学简单地分成两大块,把汉字书写与认读作为一个整体来看待,而是作了更为细致的分类。第一学期的教学以口语(教材自编)和书写训练(教材自编)为主,字词对应的任务则主要由强化班的教学来完成。其中口语部分的训练是围绕话题展开的,学生接触到的词在700800左右。汉字的学习以书法课的形式进行教学,书写训练的要求比较严格,所选字(约200个)则颇具匠心,内容涉及独体字、合体字、简化独体字(草书楷化)、汉字简化的几种方法、部首、声旁等等。

特别值得注意的是上述安排和教学过程中贯穿的教学理念。一是一切从培养学生运用语言的能力出发,而不是一味要求学生记住他们学习过的内容。例如口语课的教学是围绕着话题展开的,教材给出了一定数量的词语供学生选用而并不要求他们记住所有词语。同样,对与拼音并列的汉字也不作要求。这种对学生自主选择的尊重激发了学生的学习和创造热情。二是注重培养学生的学习兴趣。如汉字教学冠以书法课之名,耐人寻味。一则,将课程明确定位为书写技能训练而不提出其它要求。众所周知,大多数院校中,书法课通常是供有兴趣的学生选修的课程而不是必修课,学生学习时在心理上一般没有完成任务的压力而是自然地追求美的享受并对自己的每一点进展充满成就感。二则,鉴于传统语文教学常常将汉字书写教学作为书法教学的基础阶段,而留学生学习时间相对十分紧迫,因此包括笔者在内,多主张降低对书写美感的要求而强调书写过程与结果的正确。其实质还是试图以减少任务换得减轻负担的效果。苏黎世大学的做法可谓反其道而行之,把有关汉字符号系统的基础知识通过培养书写兴趣和提高书写能力的途径传授给学生。结果是在第一学期结束时绝大多数学生已经能够把汉字写得有模有样,对汉字构形有了一定的了解,也就自然而然地获得了掌握汉字的信心。不仅如此,学生所具有的良好书写习惯、汉字知识以及语词积累等等又给第二阶段的汉字强化教学顺利展开提供了必要的基础。因此,苏黎世大学汉字教学的新思路与总体设计的意义和可操作性是显而易见的。而以书法教学带动汉字基础知识的传授并取得成功的经验则使以往对书写作用的认识与书写教学的传统做法面临着重新认识的挑战。

更能说明问题的是令人振奋的教学成果:该系零起点的学生在经过一个学期(14周)的正常语言教学(每周12学时的汉语课加上2学时的汉字课)和四周的汉字强化教学,学习了800个左右的汉字,可以阅读字量一般的中文小说(如余华的《许三观卖血记》)。更重要的是,他们对汉字的各种自然属性(结构、表音、表义状况等)与词语结构并字词关系都在感性的基础上初步形成了一些理性认识。

笔者有幸与苏黎世大学合作,承担了两届汉字强化班的教学,根据学生已有的认识基础,将对汉字认知的一些理性认识转换成具体教学手段,并遵循上述教学理念开展教学活动。在实践过程中又进一步深化了这方面的认识。[[32]]

2、汉字认知的具体途径举例

第二语言教学的目的首先是让学生学会运用这种语言,因此必须最大限度地调动学生参与的积极性而不是仅让他们做听众。由于教学的对象是成人,因此在请他们参与的过程中,必须以真相示人,即提供能够反映出总体面貌的材料(如前所述声旁所具有的不同表音能力)。必须教会他们适合这种语言文字特点的分析方法,让他们自己得出结论(如派生笔画与基本笔画的关系与命名),而不是让他们只知道结论并机械记忆。根据这些认识,我们把汉字认知的内容设计成游戏的形式,安排在学习新内容后第二天的复习时间,每个学生都积极参与了这些游戏。现将最常做的两个游戏举例如下,并说明依据和目的(在课堂上统称为游戏,为便于陈述,现分别给出名称或说明)。

游戏之一:填空组字。

例:

A~a

A~b

 

B~a

mn

 

qīng

B~b

zěn

 

 

 

 

mn

 

qīng

 

zo

 

 

 

 

wn

 

qng

 

zo

 

 

 

 

wn

 

qng

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

qǐng

 

chang

 

 

 

 

 

fang

 

jīng

 

tang

 

 

 

 

fang

 

jing

 

tang

 

 

 

 

访

fang

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

fang

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

说明:A组字仅在方格中写出意符言()和口,并用虚线界定,让学生在虚线的另一边填出剩余的部分。当学生对字形还不很熟悉时,可以在方格旁加注汉语拼音以帮助记忆。随着学习的进程逐渐减少注音的量。B组字则只在方格中写出音符并在每一次给每一个字注音以供学生对同组字的读音作比较。声旁字属于常用字的,先写出声旁字作为一组之首(B~a);声旁字为非常用字时,只将同声旁字列出(B~b)。为了让学生对整字所使用字符的种类能够一目了然,我们用不同的颜色加以区别,例如意符用红色,音符用绿色。这样做的好处是还可以照顾到同样属于合体字的会意字。在合体字中充当音符和意符的多可单独成字,这时用白色。

设计该游戏的目的是希望将汉字的主要特点以最直观的方式展示在学生面前,设计的依据如下:

1)形声字是汉字的主体,它是由声旁(使用音符)和形旁(使用意符)组成的。声旁和形旁是两个分工明确的系统,二者的来源不同,职能不同。能够既充当声旁又能充当形旁的在汉字中只是极少数,通常被称为两用偏旁。两用偏旁在组字时绝大多数仍表现出以一种职能为主的倾向性。[[33]]

2)汉字的同一个符号形体可以处在不同的层次,担任不同的角色。对角色的判断

根据的是它当时的功能和作用。例如记录{}这个词时,口是字;在喝、扣等字中,口已经不再是字而是字符:在喝字中,口是意符,在扣字中,口是音符;在湖字中,口只是一个形体构件,既不表音也不表义,这时,它只是一个记号。

3)形声字形旁表示的是模糊的类概念,这一点从它所代表的语素涉及范畴的广泛也

可以看出(例如A~b组从口的字,或记录动词或名词、代词,或记录语气词,或记录音译外来词)。音符表音情况复杂,细分起来可有八种之多。但声韵调全同者加上声韵同、调不同者所占比例在50%左右。[[34]]

4)意符构字能力远胜于音符。很多意符可以成为部首。而部首检字法是查阅工具书

的重要方法。[[35]]

5)对汉字偏旁位置系统的了解有助于确认一个形声字的声旁与形旁,认识其所提供的语音和语义线索。据统计,7000通用汉字中属于形声结构的5631字中,左形右声者约占67.39%,上形下声者约占10.58%[[36]]

6)汉字是方块字,学习者如果能比较自如地将每一个汉字(无论笔画与部件的数量多或少)匀称地写在方格里,甚至没有方格的时候也并不把字符所占空间与整字等量齐观,说明他已经开始根据汉字的构形特点来看待汉字了。

7)由于40%左右的声旁不如由它组成的形声字常用,30%左右的声旁字属于非常用字,因此声旁字不是获得汉字读音的唯一途径,同声旁字提供的语音线索是类推法这一读音认知策略得以实行的前提(详见本文二(一)2。读音认知的策略)。从这个意义上说,声旁字具有的是直接表音功能,同声旁字具备的是间接表音功能。

8)复现率高的符号和符号提供的音义线索有利于字形加工。

9)字形识别的内容主要包括基本符号形体、基本符号间的组合关系以及字词对应关系三个部分。认知的过程也大体与此相应。(详见本文二(一)1。书写与字形识别)

游戏之二:填空组词(词语)接龙。(*表示空格,不填字)

例:

1 有学问

寒流 名著 3 花钱 4 所有 5 蓝天

利用 商店 可以 绿色

法文 食品 亲爱 花茶

科学家 教堂 最近 医生

老师 师大 开学

首先 口试 大人 人生 汽水

生气 语音 *中学 居民 上车

*外国 停住 航班 6)证

2 预习 书面语 托运 公共汽车 明白

日报 动物园 寄信人 天上

学期 飞机场 大树 海军

座位 根据

 

说明:这一游戏的设计参照了人们喜爱的字谜。

在方格内预先写上一部分字,需要填充的留下空格,部分空格旁可注上拼音(那些字或需要组的词是学生尚不熟悉的。另外,如遇到同字异词的情况,必须注音。例如:爱好与美好同用一个好字、理发与出发同用一个发字时)。随着学生所掌握的汉字和词语数量逐渐增加,空格的数量也可随之增多,注音数则随之减少。填空时还可以提示学生,首尾两格有时可有多种答案(如上面所举例子中,(1)流前可以是寒也可以是暖;(5)阴天也可以是晴天、今天、明天、昨天、后天;根据也可以是根本。中间部分则有时也会有不止一个答案,但几率很小)。

设计的目的是将汉语词汇的构成方式、汉字所代表的语素与词语的关系真实地呈现在学生面前,以期对语义认知提供帮助。设计依据如下:

(1)     现代汉语词汇以双音词为主,用两个汉字来记录。字所对应的是语素(成词或

不成词),绝大多数合成词的词义都与语素义有着直接或间接的关系[[37]]

(2)     词或语素与它们的书写符号之间是约定关系,并没有必然联系。词义并不是它

的组成成分语素义的简单相加。语素义与词义的关系是复杂的,主要与以下几方面有关:

    结构方式。以现代汉语双音节复合词为例,它的构成方式主要有联合式、偏正

式、补充式、支配式、表述式五种。在汉语词汇双音化过程中,复合词的构成始终以偏正式和联合式为主。据分析统计,《现代汉语词典》所收全部双音节复合词32346个中,属于偏正式的最多(16411个,约占53.93%)其次是联合式(8310个,约占27.31%),两者相加得24721个,约占81.24%[[38]]

    位置变化。组成双音词的即使是同样的语素,所处的位置不同,意思不同。例

如:油菜/菜油;电费/费电;人家/家人。等等。[[39]]

    字、词的常用程度对学习是有影响的。但常用程度高的字组成的词未必常用程

度也高。

3)同音词多是汉语词汇的一大特点,而汉字有区别同音词的功能。朱德熙先生曾对此有过具体的描述:当我们听到一个不熟悉的科学术语的时候,往往不知道指的是什么,可是写出汉字来,就会对我们理解它提供一点启发或线索。我觉得从小就跟汉字打交道的中国知识分子已经养成了对汉语作语素分析的习惯。你告诉他一个他不熟悉的词儿,他就要问你汉字是怎么写的。[[40]]

4)一部分具有多义项的单音词在作为双音词的组成成分时,可以表现出不同的语素义。

5)识词不识字的现象源于忽略汉字所对应的语素义与词义的密切联系;对词的组合方式

的多样性以及约定的武断性缺乏认识则容易产生望文生义的错误。

5)词义的了解和汉字音义的认知都需要经过先认识整体,再由分解到合成的过程,而

不是简单的直接生成。因此,认识字词关系、词义和语素义关系的正确途径应该有一个从上到下再从下到上的过程。正如王力先生所说的那样:要了解一个合成词的意义,单就这个词的整体去理解它还不够,还必须把这个词的构成部分(一般是两个字)拆开来分别解释,然后合起来解释其整体,才算是真正彻底理解这个词的意义了。

上述游戏可以贯穿整个强化过程,随着学生学习字词量的不断增加,组字与组词的数量也如滚雪球般得到不同程度地增加。每次可以挑选一些意、音符和字、词来做,温故知新。随着复现率的提高,学生心理词典中的储存量不仅能得到有效的提高,而且其结构也更为合理。

 

 



[1] 《十五年汉语教学总结》,《语言教学与研究》1979年试刊第4集。

[2] 李培元、任远《汉字教学简述对外汉语教学发展史之一章》,《第一届国际汉语教学讨论会论文选》,北京语言学院出版社1986

[3] 吕必松《汉字教学与汉语教学》一文在谈到汉字难学的症结所在时,认为从根本上说来,就是至今还没有找到一条符合汉字和汉语特点的教学路子。吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文选》14页,北京大学出版社1999

[4] 汤馀惠《略论战国文字形体研究中的几个问题》,《古文字研究》第十五辑,64页。中华书局1986

[5] 详见张振林为赵平安《隶变研究》所作序。河北大学出版社1993

[6] 详见康加深《现代汉语形声字形符研究》,陈原主编《现代汉语用字信息分析》,71页,上海教育出版社1993

[7] [瑞士]费尔迪南德索绪尔(1916)《普通语言学教程》(高名凯译)5258页。商务印书馆1996

[8] []L.R.帕默尔(1936)《语言学概论》98页,商务印书馆1984

[9] 详见康加深《现代汉语形声字形符研究》,陈原主编《现代汉语用字信息分析》,上海教育出版社1993

[10] 450~51页。

[11] 595页,99页。

[12] 详见[]布龙菲尔德(1933)《语言论》(袁家骅等译),360页,361页,商务印书馆1997。其它如[]B.A.伊斯特林《文字的产生和发展》等对此也有论述,不再一一述及。

[13] 详见石定果、万业馨《关于对外汉字教学的调查报告》,《语言教学与研究》1998年第1期。

[14] 根据德国友人孟坤雅所谈初学汉字时的经历。她的上述认识在《声旁能不能在对外汉字教学中发挥作用?》一文中有所反映。《第六届国际汉语教学讨论会论文选》北京大学出版社2000

[15] 详见吕叔湘(1964)《语文常谈》46页,42页。三联书店1998

[16] 详见赵元任(1979)《语言问题》144页,商务印书馆2000

[17] 见王力先生为周士琦《实用解字组词词典》所作序,上海辞书出版社1986

[18] 详见吴晓春《FSI学生和CET学生认字识词考察》,《首都师范大学学报》2000年增刊。

[19] 详见陈绂《谈对欧美留学生的字词教学》,《语言教学与研究》1996年第4期。引用例词时有删节。

[20] 常用级别的比较根据国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部《汉语水平词汇与汉字等级大纲》,北京语言学院出版社1992。以下简称《大纲》。

[21] 详见Dr Bill Brown, An individualist American in Socialist China---cultural Barriers to Sino---U.S Friendship,光明译注,《英语世界》1997年第1期。

[22] 详见范可育《从生词熟字说看词义和构词语素义的关系》,《语言文字应用》1993年第 1期。

[23] 可参见钟《十五年汉语教学总结》,《语言教学与研究》1979年试刊第4集。

[24] 详见艾伟《阅读心理汉字问题》,中华书局1949

[25] 苏培成《现代汉字学纲要》70页,北京大学出版社1994。但236字中,舟、弋二字重出,故仅234字。

[26] 详见拙著《应用汉字学概要》310~312页,安徽大学出版社2005

[27] 据李燕、康加深《现代汉语形声字声符研究》,陈原主编《现代汉语用字信息分析》,上海教育出版社1993

[28] 详见裘锡圭《文字学概要》151页,商务印书馆1988

[29] 详见拙著《应用汉字学概要》七(二)2汉字字符的分工,安徽大学出版社2005

[30] 有关这方面的著述甚多。如艾伟《阅读心理汉字问题》,中华书局1949;曾志朗《开拓华语文研究的新

境界:中国心理学应面对认知与神经科学的挑战》,《语文建设通讯》1989年第7期;张积家、王惠萍《汉

字词的正字法深度与阅读时间研究》,《心理学报》1996年第11期;舒华、张厚粲《成年熟练读者的汉

字读音加工过程》,《心理学报》1987年第3期。等等。

[31] 索绪尔《普通语言学教程》(高名凯译)62页,商务印书馆1996

[32] 下面谈到的具体教学手段都在苏黎世大学实践过。

[33] 详见拙著《应用汉字学概要》七(二)2汉字字符的分工,安徽大学出版社2005

[34] 详见邹晓丽《甲骨文字学述要》59~61页,岳麓书社1999。李燕、康加深《现代汉语形声字声符研究》,

陈原主编《现代汉语用字信息分析》96页,上海教育出版社1993

[35] 不同的辞书系统对具体汉字所属部首的归类有所不同。《说文解字》、《康熙字典》、《辞源》等书的部首是

文字学意义上的部首,部首基本上都是意符;《辞海》等书的部首是检字法部首,按照左右上下等顺序确

定一个字所属的部首。例如:闻、问二字在前一类里分别属于耳部和口部;在后一类里都归

在门部。这里讲的是文字学意义上的部首。

[36] 据康加深《现代汉语形声字形符研究》,陈原主编《现代汉语用字信息分析》,上海教育出版社1993

[37] 有关的例子与分析详见符淮青《词义的分析和描写》第十章,语文出版社1996

[38] 统计数字据周荐《复合词词素间的意义结构关系》,《语言研究论丛》第六辑,天津教育出版社1991。命

名按通常说法。

[39] 关于文字义的约定俗成、语言的单位、汉语语法与字义词义等问题,吕叔湘先生有很好的议论。可参阅

《语文常谈》三联书店1998

[40] 朱德熙《在汉字问题学术讨论会开幕式上的发言》,中国社会科学院语言文字应用研究所编《汉字问

题学术讨论会论文集》14~15页,语文出版社1988