针对西方学习者的汉字教学:认写分流、多认少写

江新

北京语言大学对外汉语研究中心

jiangxin@blcu.edu.cn

 

1. 引言:现行汉字教学的主要模式和不足

中国国内现行的汉字教学的主要模式可以概括为“两个同步”:一是“语文同步”,二是“认写同步”。但是这种汉字教学模式的效果并不理想,特别是对于那些母语使用拼音文字的西方学习者来说,“语文同步”和“认写同步”的汉字教学模式,常常使不少学习者在汉字学习面前感到困难重重。汉字学习问题已经成为他们学习汉语的“瓶颈”。在以东方学生占多数、西方学生占少数的同一个班级上,西方学生常常由于汉字困难跟不上教学的进度而产生挫折感,不少学生因此终止了学习。这种现象经常出现。周小兵(1999)提到,中山大学1995年的初级班有9个东方学生和9个西方学生,西方学生有4人于半年、3人于一年之后走了,原因是他们认为汉字书写太难,跟不上东方学生的学习进度。

但是目前在国内学习汉语的外国留学生主要是韩国、日本等“汉字文化圈”的学生,由于这些学生具备一定的汉字基础,所以“语文同步”和“认写同步”的教学模式的不足之处并不是那么明显。潘先军(2000)认为,汉字教学的滞后状态长期得不到扭转的一个重要原因是“现在来华学习的留学生大部分是来自日本、韩国或东南亚国家(还有的是华侨、华裔……,他们的汉字基础尚可应付目前的汉语教学内容。当面对来自非汉字文化圈的学习对象时,我们的汉字教学就明显显得捉襟见肘了”。

我们认为,针对西方学习者的汉字教学模式必须改革,变“两个同步”为“两个分离”,即“语文分离”、“认写分离”。更准确地说,要突破西方学习者汉字学习这个“瓶颈”,汉字教学要走“先语后文”、“先认后写、认写分流、多认少写”的道路。本文重点讨论“认写分流、多认少写”的问题。为了简便起见,下文中的“外国人”是指母语为印欧语的西方成人汉语学习者。

下面首先讨论人们关于“认写同步”和“认写分流”的争论,再从心理学理论、实验研究和儿童识字教学的角度,讨论“认写分流、多认少写”教学模式的理论依据、实验依据和实践依据,并总结实行该模式的好处,然后讨论实行该模式可能遇到的批评。最后提出相关的教学设计。

2。关于“认写同步”和“认写分开”的争论

关于“先认后写”还是“认写同步”,对外汉语教学对此问题一直存在争论。钟梫(1979)在《十五年汉语教学总结》一文中就曾经提到,对于“只需要认汉字的学生是否一定要写汉字”的问题,存在较大的争议。一派认为,认离不开写,动笔书写对于记忆汉字是必要的。另一派认为认与写虽然有联系、写能帮助认,但写并不是认的必要条件。钟梫认为这是一个很值得进一步研究的问题,应当进行实验、找到较为完善的解决问题的方法。

在那之后的近20年,从已发表的文章看,人们对这个问题的关注并不多。国内很多研究者和教师在讨论汉字教学时,实际上都主张“认写同步”,要求初级阶段学生对所学的生字达到“三能”,即能认、能写、能用(张静贤,1999),把汉字认读和书写作为一个整体来要求,对学生掌握汉字的要求没有区分“认读”和“书写”。现行的汉字教学模式也主要是“认写同步”,国内教材的汉字处理方式大多是“会认”和“会写”同步要求的。王瑞峰(2002)曾对国内编写的使用广泛的对外汉语教材的汉字处理方式进行系统考察,发现多数教材中汉字教学的顺序主要取决于语法教学用字出现的顺序,为了避免学习初期难字教学的困难,很多教材采用一定的控制方法,例如某些字形复杂的汉字不作为教学生字要求学生掌握,这些控制方法也是从 “会认”和“会写”两个方面同时要求的。“认写同步”的方法是大多数学校和教师采用的主流方法。

采用“认写同步”模式的主要依据可能包括以下几个方面:(1)汉字认读技能和汉字书写技能同等重要;(2)认读和书写互相促进、互相依赖,不能分离;(3)取法乎上,得乎其中,对汉字书写的高要求是有利的;(4)认写并进有助于语法教学和词汇教学的安排;(5)学生汉字学习的困难不在于书写,而在于别的原因,例如短时间要学习的汉字过多、复现率过低等。

但是,近些年,至少有不少学者提出了“认写分离”的观点,认为在对外汉字教学中,不应当把汉字的认读和书写看成一个整体,而应当看成两种不同的、可以分步骤完成的任务。例如,佟乐泉(1999)认为,和母语为汉语的学习者比较,母语非汉语的学习者要同时完成汉字认读和书写两项任务,困难要大得多,因此他提出对外汉字教学可以实行“读写分步走”,第一步先要求认读,有了初步的阅读能力之后,再回过头来教书写;英国学者宋连宜(2000)明确提出在对外汉字教学中“只重认读不求书写”是可行的;崔永华(1999)提出汉字教学应当实行““先语后文,集中识字,先读后写”的教学程序;周小兵(1999)提出汉字掌握要分流,即要求学生能认读和能书写的字要有一个合理的比例,不能要求过高;杨夷平和易洪川(1999)、潘先军(2000)均提倡对外汉字教学要突出识字、淡化书写;柯传仁、沈禾玲(2003)也提出,对初级阶段的学生,不应在汉字书写方面提过高的要求,以免占用太多时间、造成过大压力,最终影响学习自信心与积极性。石定果(1999)认为,对外汉字教学要注意到学习者识字和写字能力发展是不平衡的,前者比后者容易,主张“教学中应该分步骤地实现读和写,而不是从一开始就读写并进,面面俱到”。张朋朋则主张汉字教学应当认写分开、先写后认。王瑞峰(2002)也提及认写分离,减轻学生的负担。

这些学者提出区分“认读”和“书写”,提倡“认写分开”,主要基于以下理由:

1)认读和书写是两种不同的任务和能力,二者的难易程度不同,认读比书写容易(宋连宜,2000;翟讯,1999;石定果,1999)。

2)先认读后书写有助于分散难点,减轻负担,使学习者建立信心(崔永华,1999;佟乐泉,1999;周小兵,1999;王瑞峰,2002;柯传仁、沈禾玲,2003)。

3)学生汉字认读的需要高于书写的需要(宋连宜,2000;杨夷平和易洪川,1998;周小兵,1999)。周小兵提出,从实际交际需要来看,汉字认读和书写的分流很有作用,“比如说,一个人能认读1600个字,能写其中600个字;另一个人能认读1100个汉字,能写其中的1000个。在实际交际中,头一个人掌握的汉字应该比第二个人有用。因为一般人靠汉字交际主要是认读,书写的时间和内容比认读汉字要少得多”(周小兵,1999242)。

4)电脑普及,写字能力不那么重要(潘先军,2000;宋连宜,2000;杨夷平和易洪川,1998;翟讯,1999)。

5)虽然汉字认读和书写有联系,但不一定完全相互依存,认读可以不依赖书写(宋连宜,2000)。

6)可以把学习书写的时间节省下来提高阅读能力(宋连宜,2000)。

7)便于利用汉字的规律、按照先易后难的原则、循序渐进地安排汉字教学(崔永华,1999)。

8)对书写要求的高低是影响教学进度的原因之一,降低写字要求可以加快汉语教学的进度(宋连宜,2000)。

9)降低写字要求允许学习者个人有更多的选择余地(宋连宜,2000)。

上述学者提出的认写分离的理由,都是值得重视和考虑的,也是本文提出针对西方人的汉字教学应当实行认写分步走的重要依据。有的理由看起来是大家公认的现象,有的理由是对教学经验和日常经验的总结,有的理由还存在争论(例如汉字书写对认读的影响)。但是应当注意的是,部分理由缺乏足够的理论上的深入探讨和强有力的实证研究(调查和实验)的支持。下面我们主要从心理学的相关理论、汉字学习的实验研究的角度,讨论“先认后写、多认少写”的理论和实验研究的依据。

3.实行“认写分流、多认少写”的理论和实验依据

汉字教学要改变少慢差费的状况,必须把汉字学习中的“认读”和“书写”分开,采用“先认后写、认写分开、多认少写”的方法。

所谓“认写分流、多认少写”,就是在汉字学习阶段,将汉字学习分解为汉字认读和书写两部分任务,强调先学习认读后学习书写,以识字为重点,汉字认读练习要多于汉字书写练习,会认读的汉字量要大于会书写的汉字量,实行汉字认读和书写分步走,而不是读写并进。

提倡汉字教学要认写分流,是有理论依据的。下面我们主要从认读和书写的关系、传统蒙学和现代小学识字教学这几个方面对此展开讨论。

3.1 汉字认读和书写的关系

提倡汉字教学要认写分开,其中一个主要依据涉及汉字认读和书写的关系。汉字认读和汉字书写虽互有联系但又有很大不同,汉字认读和书写是两种不同的信息提取过程,认读能力和书写能力也是两种不同的能力。

在日常生活中存在汉字认读和书写的分离现象。很多人都有这样的经验,不少笔画繁多的汉字(例如喷嚏的“嚏”),认读它们一点也不难,但是却很难正确书写。很多人能够阅读繁体字版的文章或书籍,但不会写繁体字。一个人能认读的汉字往往多于他能书写的汉字。这些经验和现象告诉我们,汉字认读和书写的难度是不同,汉字认读比汉字书写容易。尽管认读和书写之间有联系,但是认读不完全依赖书写,从学习内容上实行认写暂时分开、认写分步走是可行的。

但是,我们对认读和书写的探讨不能仅仅停留在日常经验和想象的观察上。下面本文尝试从心理学理论和实验研究的角度,为汉字认读和书写的关系提供理论和实验的依据。

3.1.1 汉字认读和汉字书写的信息提取过程

从心理学关于记忆过程的理论来看,汉字认读和汉字书写是两种不同的信息提取过程,属于两种不同类型的记忆任务。汉字认读过程基本上是一种字形识别过程,是对字形信息进行再认(recognition),也就是当汉字的字形呈现在学习者面前,学习者需要以字形为线索在心理词典中搜索与字形匹配的字音和字义。在进行汉字认读测验时,学习者要回忆的主要不是字形,而是字音和字义。汉字书写指汉字听写、默写等汉字产出的过程,进行产出时首先需要对信息进行回忆(recall),也称为再现,学习者要依据汉字的字音和字义线索在心理词典中提取与之匹配的字形,并通过手的动作把字形书写出来。具体地说,汉字听写属于回忆任务中的配对联想回忆(paired-associates recall),即学习时字音、字义和字形是对应的、匹配出现的,在回忆阶段只给出字音、字义,需要学生从记忆中提取字形。由此看来,汉字认读和书写在提取的过程、提取所依据的线索和反应的方式上有诸多不同。因此也导致了汉字再认和再现存在难易上的区别。

一般来说,信息的识别、再认要比信息的回忆、再现容易。回忆比再认困难,不但是因为信息达到回忆的程度所需的学习强度高于再认(阈限假设),还因为回忆的记忆搜索起点比再认少,搜索范围比再认大。

首先,我们可以从再认和回忆的阈限来解释。McDougall1904年提出了所谓的“阈限假设”。该假设认为,再认和回忆都取决于信息在记忆中的强度。而且,某个信息必须达到一定强度才能够再认,即存在所谓的再认阈限。某个信息必须达到更高的强度才能回忆,即存在所谓的回忆阈限。写字比认字困难,主要是因为写字属于回忆,认字属于再认。回忆所需的信息记忆强度(回忆阈限)要高于再认。当汉字在记忆中的强度超过了再认阈限和回忆阈限,就可以做到能够再认也能够回忆。当汉字在记忆中的强度低于再认阈限和回忆阈限,所以既不能回忆也不能再认。有的汉字只能再认不能回忆,是因为汉字在记忆中的强度高于再认阈限而低于回忆阈限。汉字在记忆中的强度取决于汉字的学习程度、汉字的加工程度。

这个解释与我们常见的汉字字形记忆的精确性的解释有密切关系。一般认为,汉字认读只需要辨认汉字的字形轮廓或典型特征,不需要对汉字字形内部细节的精确记忆。而汉字书写则不然,要想准确地再现汉字的字形,学习者必须在记忆中存储精确的字形表征而且在需要时依据线索准确地提取出来。汉字学习要达到能够准确再现的程度,学习者遇到的困难、需要付出的努力远比达到再认要大得多。

其次,我们还可以从记忆搜索范围来解释。再认所涉及的记忆搜索范围比回忆要小得多。也就是说,认读汉字比再现其字形要容易,是因为认读汉字时要搜索的记忆范围比书写汉字时的小。例如认读汉字“远”时,学习者根据字形线索在一定的范围内搜索,字形线索就界定搜索的范围可能是这样一些字的集合:“远”、“运”、“近”、“元”等,具体地说,学习者最可能激活的是字形相关字,包括正确字(即“远”)、字形相似的字(例如“运”)、成字部件的读音(例如“元”),其次还可能激活语义相关的字(例如“近”)。但是,但是再现字形“远”时,依据字音或字义线索界定的搜索范围是很大的,这个范围至少包括了大量的同音字、字形相关字和语义相关字,既有大量的别字,还有大量的错字,这个范围远远大于再认时的搜索范围(即字形相关字、语义相关字)。

3.1.2 汉字认读和汉字书写关系的实验研究

已有研究也证明了汉字认读比汉字书写容易。例如 Ke1996)的研究着重分析了汉字识别与汉字书写之间的关系以及不同的学习者在汉字识别与汉字书写这两项测验中的表现。结果表明,被试汉字识别测验的成绩要高于汉字书写测验成绩,且汉字书写成绩好的被试在汉字识别测验中成绩也好,而在汉字识别任务中成绩较好的被试在汉字书写中不一定表现好。对此,该作者的解释是,在汉字识别任务中,一旦学习者获得了某些关于字形的不完全的信息,足以唤起他们记忆中储存的关于某个汉字的完整的信息,他们就可能成功地进行解码从而识别汉字。而在汉字书写任务中,学习者则需要确切掌握汉字字形的完整的特征以达到准确地书写。Ke1998)的另一个研究也得到了类似的结果。柯传仁和沈禾玲(2003)根据上述研究结论提出,由于汉字的识别易于汉字的书写,因此进行汉字教学时应该避免在初级阶段对学生提出书写方面的过高要求,以免导致由于占用学习者太多的学习时间、造成过高的学习压力,最终影响他们的学习自信心与积极性。

3.2  字形复杂性对汉字认读和书写的影响并不一致

汉字认读的难度和书写的难度并不一致,有的字书写困难但是认读并不困难。关于汉字学习的心理学实验研究表明,汉字认读的影响因素和汉字书写的影响因素是不同的。下面我们主要以笔画数的影响为例来讨论这个问题。

在汉字的视觉识别研究中,笔画数的影响是学者们关心的一个重要问题。一个字笔画的多少,代表着该字视觉形状上的复杂程度。笔画数的多少是否影响汉字的认读和书写呢?

心理学的实验研究发现,在自然的非速示条件下,汉字认读不受笔画数多少的影响,但汉字书写却存在笔画数效应。即笔画繁多、字形复杂的字(例如藏、嬴),书写困难,但认读不一定困难(因为信息冗余度高、字形独特),而笔画数少、字形简单的字(例如千、干),书写容易,但认读不一定容易(因为信息冗余度低、容易混淆)。下面我们具体介绍一下在自然学习情境下进行的有关的实验研究。

3.2.1 关于汉语母语者的实验研究

我们先来了解有关以汉语为母语的学习者的研究。有些研究要求被试在非快速呈现刺激的自然条件下进行汉字学习并接受测验。研究发现,笔画数效应是否存在,与汉字学习的任务类型(认读还是书写)有关。例如,杨继本(1945,转引自艾伟,1949)在一项研究中,要求重庆中正中学初中三年级学生10人学习160个生字,发现汉字笔画数与汉字识别所需的学习时间(天数)无显著相关,但与默写的成绩(正确默写的字数)有低等的负相关(r=-0.3136)。这表明,笔画数效应可能受任务类型的影响,可能笔画数的多少影响汉字识别,但不影响汉字书写。佟乐泉等(1979)的研究进一步证实这个结果,他们发现,汉字笔画数的多少对汉字认读的影响不大,但对汉字书写的影响很大。佟乐泉等(1979)在实验中,以北京郊区小学一年级学生64人为被试,以24个汉字的简体形式(平均笔画数6.8)和繁体形式(平均笔画数为14.3)作为实验字。学习结束之后,进行听写测验)和认读测验。结果显示,虽然简体字的认读成绩比繁体字的字要稍好(学会人次分别占76%69%),认读保持率也比繁体字稍高(分别为87%83.6%),但是繁简二者认读成绩的差别比较小。但是听写成绩的差别很大,简体字默写正确的人次为37,而繁体字为0。而且,佟乐泉等(1979)在文章中还提到,他们曾以小学二年级学生为被试进行研究,得到的结果是繁简二式的认读成绩差异不显著,但听写成绩差异显著。他们认为,一年级和二年级的结果表现出类似的倾向。有趣的是,有8个字的繁体字认读成绩反而远高于简体字,这8个字及其繁简成绩分别是,枣153159)、养9199)、爷137161)、铁127161)、乱95111)、鸡137148)、壶136171)、饭5395)。而且在繁体字中,成绩最好的8个字都是笔画数比较多的。根据这个结果,佟乐泉等(1979)提出,“单就识记来说,重要的不在于笔画的多少,而在于这些笔画怎么组合。儿童并不把笔画作为识别单位,他们大多是努力记住一个字的特征,或者一个字的某些特异组成部分”。伍芳辉、彭聃龄(未发表,实验二,转引自彭聃龄,1989)曾以幼儿园中班儿童为研究对象探讨笔画数对儿童识字效率的影响,实验采用的多笔画字、少笔画的平均笔画数分别为15.759.75。结果显示,笔画多少对儿童识字效率没有明显影响。综上所述,关于非速示条件下的汉字学习研究表明,笔画数效应与汉字实验的任务有关,汉字认读不存在笔画数效应,但汉字书写存在笔画数效应,也就是笔画数影响汉字的书写,笔画数越多,汉字书写的学习越困难。但笔画数不影响汉字的认读,笔画数多的字,其认读不一定比笔画数少的字困难。

3.2.2  关于汉语为第二语言学习者的实验研究

现在我们来了解有关以汉语为第二语言的学习者的研究。艾伟(1929,转引自艾伟 1949)以未学习过汉语的美国大学生为被试,采用观察后默写的方法,来了解学习者汉字书写的影响因素。实验时要求被试数秒钟内观察一个汉字,然后将所观察的汉字默写在测验纸上,每个汉字观察8次,默写8次。汉字默写成绩以所写汉字的正确笔画为单位进行计算。他发现笔画数的多少影响汉字的默写。笔画数在10画以内的字容易默写;笔画数在10-15画之间的字,其默写的难易程度与字形组织有关。比较困难的字是:左右部件笔画数相差10画以上的字(例如劉、亂),部件较多、笔画为斜线和曲线的字(例如疑、殺)。比较容易的字是:由横直线组成的字(例如華、罪)、笔画对称的字(例如、罪)。蔡乐生(1926)就笔画数对外国人汉字学习的问题进行了实验研究。蔡乐生用两个实验分别研究了笔画数对汉字识别和书写的影响。在第一个实验中,蔡乐生以21名美国芝加哥大学生为被试,先给被试呈现要学习的3组汉字和英文意义,这3组汉字的笔画数分别为3画、6画和12画,每组10个字,每个字用卡片呈现3秒钟。卡片呈现完毕后,进行识别测验(要求认出汉字并写出英语意义),每个汉字识别时间为4秒。在第二个实验中,被试为9名美国人,每个汉字呈现5秒钟,呈现完毕后进行默写测验。这两个实验的结果显示,被试汉字识别成绩与汉字的笔画数无关,但被试汉字默写成绩与笔画数有关,笔画数越多,默写成绩越差。

Hayes在其中一篇论文中(Hayes1987a)探讨了汉字笔画数对外国人和台湾人汉字识别的影响。在该实验中,Hayes把汉字笔画数的多少作为字形复杂性的指标,提出了“越复杂的汉字,区别性特征越多,识别也越好”的研究假设。该假设的提出,受Taylor观点的启发。Taylor198367,转引自Hayes1987a)曾经提出,在学习汉字时,笔画复杂的字比笔画简单的字包含更多的区别特征,因此可能对汉字学习更有利。但是,汉字学习包括识别(即认读)和产生(即书写)两个部分。Taylor强调,笔画复杂对识别汉字、认读汉字可能有帮助,但是对回忆汉字、书写汉字就不一定有帮助,因为它们需要从记忆中提取的笔画比较多。因此Hayes假定,有些汉字笔画数虽少,但是字形不独特、不容易产生意象,所以不容易识别。而一些笔画数多的汉字由于字形独特、容易产生意象,即使频率不高,也容易识别。参加Hayes1987)实验的被试为17名非母语者(在美国大学里学习汉语的美国学生)和17名母语者(台湾大学生)。实验中,给被试呈现一张有6个汉字幻灯片,要求被试看4秒钟,然后在一张有7个汉字的纸上圈出刚才看到的汉字。实验一共有15张幻灯片,共90个汉字作为刺激材料。结果显示,无论是母语者还是非母语者,被试辨认汉字的成绩不因汉字的复杂性(笔画数)不同而有显著不同。汉字的笔画数是2还是15,都不影响被试辨认汉字的成绩。也就是,实验没有发现汉字识别中笔画数效应的存在。

虽然该实验的结果没有完全证明Hayes最初的假设,但是它至少说明,笔画数多并不是汉字识别困难的原因。Hayes认为,汉字笔画数的多少并不影响汉字的识别,比较容易识别的字,不一定是笔画数少的字,而可能是字形独特、易于想象的字。

这个研究的结果对汉语教学具有启发意义。如果汉字的笔画数真的不影响学习者的识别汉字,那么汉语教师应该知道,至少在汉字认读中,笔画繁多的字不一定是难于认读或识别的字,不一定成为学习者提高汉语阅读能力的障碍。

近期的研究也没有发现字形复杂性对西方人汉字识别的影响,但是却发现字形复杂性对汉字书写有影响。Ke1996)在控制汉字熟悉性影响的条件下,没有发现笔画数在初学者汉字识别中的作用。Xiao2002)在实验研究中也发现,中笔画字与多笔画字的成绩差异,只在书写和听写任务中存在,在识别任务中不存在。崔永华和陈小荷(2000)对北京语言大学“汉语中介语语料库”中非汉字圈国家的汉语学习者使用(书写)的汉字进行了分析,他们发现,在所统计的书写错误率最高的100字还是书写错误率最低的100字中,汉字书写的错误率与汉字的笔画数是相关的(r=0.4875, p=0.000),与汉字的部件数也是相关的(r=0.4177p=0.000),表明汉字的笔画数越多,部件数越多,汉字书写的错误率越高。

尽管也有少数研究发现汉字识别受笔画数的影响,例如Chin1973),但是总的来说,关于非速示条件下的西方人汉字学习的大多数研究表明,笔画数多少影响汉字的书写,但不影响汉字的认读。

因此,无论是母语学习还是第二语言学习,研究结果告诉我们,笔画数对于汉字的书写和汉字的认读的影响是不同的。也就是说,书写困难的字,认读不一定困难。因此,从实验研究的角度看,将要求学生认读的字和书写的字区分开来,这是非常有必要的。

4. 实行“认写分流、多认少写”的实践依据

第一语言教学和第二语言教学有许多不同之处,因此有一些学者认为,对外汉字教学不能简单套用、照搬母语为汉语的儿童识字的教学方法。但是,与此同时,也有不少学者主张对外汉字教学应当借鉴小学识字教学经验(例如张静贤,1999;潘先军,2000)。实际上,我国在儿童识字方面积累了丰富的教学经验,很值得对外汉字教学借鉴。

4.1 传统语文教学中的识字教学

识字教学是传统语文教学的一个重点。在识字方面,古人积累了丰富的经验。其中的一项重要经验就是,把识字和写字分开,识字和写字不是同步前进,而是分步走,以免互相干扰、互相掣肘。

根据张志公(1992)的介绍,传统的语文教学包含三个阶段。第一阶段是启蒙阶段,以识字教学为中心;第二阶段是是进行读写的基础训练;第三阶段是进行进一步的阅读训练和作文训练。在以识字教学为中心的启蒙阶段,用大约一年的时间,集中教儿童认识两千字。识字的主要教材是所谓的“三、百、千”,即《三字经》、《百家姓》、《千字文》。这三本书各有特点,互相配合,成为一整套的启蒙识字课本。《千字文》的字数是1000,《三字经》的字数是一千二百多,这两本书所选的字都是古书上常用的,字虽有限,但在古代蒙书中,算是内容丰富、语言通顺可读、整齐押韵、适宜儿童朗读和背诵的启蒙教材。《百家姓》字数只有四百多,所列的普通常见的姓,念起来流畅和谐,容易上口,虽然四个字连起来没有意义,但儿童只要会认会读就行,无需追究字义和句义。三本书合起来,除去重复的字不算,字数为两千左右,符合初步识字阶段的要求。

儿童识字是按照“三、百、千”的顺序,但是写字却有不同的顺序。古人并没有要求识字和写字同步进行,而是采用识写分开的做法。

儿童开始练习写字时,先写“上大人丘(孔)乙己化三千七十二女小生八九子……”。

“儿童初入蒙馆,在识字课以外另设有写字课。识字、写字分别进行。三百千中的字并不要求学生会写;写字课另有自己的一套系统”。(张志公,1983

 

张志公(1992)认为,古人之所以把识字和写字分开,不要求识写齐头并进,一方面是考虑到汉字笔画结构复杂,儿童开始学写汉字有困难,要从笔画简单的字开始练习;另一方面是为了抓住识字这个主要矛盾,使儿童尽快认识足够数量的字,便于尽早进入阅读阶段,避免齐头并进造成的互扯后腿的结果。但是古人的认写分开也没有绝对化,儿童不能一开始就写难写的字,但是可以先写笔画简单的字,通过这些字来练习基本笔画、基本部件、基本结构,为写复杂的字作准备。

古人采用的识写分开的做法,是符合汉字的实际的,也是行之有效的,不但对今天的小学识字教学有借鉴意义,而且很值得对外汉语教学参考和借鉴。

4.2 现代小学语文教学中的识字教学

现代小学语文教学中的识字教学,是一个引人关注的问题。对于认写同步还是认写分开的问题,可以说现在无论是中国大陆还是港台地区,识字教学都采用认写分开的做法。

4.2.1 港台地区的识字教学

我们先来看香港的识字教学。据戴汝潜(1999)介绍,目前香港小学的中国语文教学,大都是按照香港教育署所颁布的《小学中国语文科课程纲要》(1990年版)的指引施教。该纲要列出了“小学常用字表”,详细列明各年级学生应该学习的生字数和具体生字,其中小学一、二年级的字表又分列出“运用的字”和“认识的字”,前者要求精教精学,后者只需要略教略学。可见《课程纲要》是有“认写分开”的思想的。虽然我们对目前香港小学的识字教学实践是认写同步进行还是分步进行,还不是特别了解,但是从香港小学进行的一些识字教学法实验看,除少数采用认写同步的做法(例如全语文识字法强调语文的听说读写能力应该同步发展),多数都是主张人认写分步走的,例如韵语识字法提倡先认后写,尽早阅读,在大量阅读中逐步达到“四会”。香港的一些学者也明确主张应该将“阅读”和“写字”分别施教,例如谢锡金和黄洁贞(1995,转引自戴汝潜,1999)。谢锡金及其同事还设计了一套小学一年级课程,该课程把汉字分为认读、书写和应用三大类,要求学生认读的字量明显多于书写及应用的字量,而且在评价学生识字量时,不是采用传统的默写方式作为唯一的依据,而是将字分为认读、书写和应用三个层次评价学生的识字能力。

现在我们来看台湾地区的识字教学。据戴汝潜(1999)介绍,当前台湾国小国语科的教材规定学生在整个小学阶段必须认识大约2700个汉字。在小学一年级的国语课本中,将学生要学习的汉字分为习写字和非习写字两类,也就是分为要认的字和要写的字两类。习写生字主要是笔画数少的,而非习写生字的笔画数明显多于习写字。在课堂上将要认的字和要写的字分别处理,这样做的目的是以减轻儿童的抄写负担,并增加儿童的阅读量。吴敏而(1992,转引自戴汝潜,1999)认为,应该在低年级的课文中增加更多的非习写生字,让学生读更多更长的课文,先从上下文的线索和个人的语言经验,练习认字和阅读,同时练习书写少数笔画特殊的字、熟悉笔顺规则。由此我们看到,台湾国小的识字教学也是主张识写分开、多认少写的。

4.2.2 中国大陆的识字教学

中国大陆现行的小学语文教学大纲明确区分“会认”和“会写”,采用认写分离、多认少写的方法进行汉字教学。2001年颁布的《全日制义务教育课程标准》对小学生识字量作了明确的规定(见表1)。

 

1:小学各个学习阶段的识字和写字目标

年级

识字量

写字量

1-2

1600-1800

800-1000

3-4

2500

2000

5-6

3000

2500

 

2001年颁布的新课程标准与1992年大纲相比,新课程标准在写字教学的理念和具体要求等方面都发生了明显的变化,其中一个重要变化就是认写分离、扩大识字量、降低写字量、多认少写、注重写字基本功的培养。现在小学语文教学界基本上达成一个共识,不能把识字的认、写、讲、用这“四会”同时推进。

按照新课程标准编写的语文课本,大都把要求学生学习的生字表分为认字表和写字表。现在中国大陆各省通用的小学语文课本,主要有北师大版、人教版和苏教版三种。这三个版本的语文教材,都把学生要学习的生字分为“会认”和“会写”两个部分,认写分流、多认少写。

2和表3分别列出了北师大版的《语文》1—4册(马新国和郑国民,2003)和人教版的《语文》1—4册的认字量、写字量以及二者之比。这四册书要求学生总共认字1647个,会写其中1014个,认字量和写字量的比例约为1.61

 

2:北师大版《语文》1—4册的认字量和写字量

认字量

写字量

认字量与写字量之比

1(一上)

362

160

2.31

2(一下)

418

228

1.81

3(二上)

431

294

1.51

4(二下)

436

332

1.31

总计

1647

1014

1.61

 

3分别列出了一年级上册前10课的认字表和写字表。在前10课中(包括准备课),要求学生会认读的字183个(包含重复的多音字3个),会书写的字56个。

 

3 北师大版《语文》一年级上册前10课的认字表和写字表

认字表

写字表

准备课

学年级班丁冬老师语文书包

 

1

日月水火山石田土 

人口目木禾竹马鸟鱼

 

2

笔皮本写字用心

 

3

数一两三四五只个小朋友 

二六七八九十花

 

一二三十

4

家有的爸爱妈也中快乐长大

天是白云树林河儿种子祖国

人个大

天土儿

5

伯地出女

鹅向歌毛绿红

在我上间给下面每放要

 

白向毛

上中下用书

6

匹浮泥课鸡西册色车入鸭雨

说话风唱像不能

 

风的不

7

来回头耳

早起去叶做操飞生跑

 

小去在叶飞生

8

村军*

黄海流千层层楼

 

山日目入千

9

东南北前后左右男少多*

朵到玩听请成万点

左右男女多少

云听雨点万田

10

船弯尖里坐*看见闪星蓝

太阳从跳草叫森美丽世界照

月头尖里只见

水鸟太出从林

*多音字第二次出现

 

识字教学的方法以随文识字(分散识字)为主,以其他识字方法为辅。例如,第4课的课文是“我的家”:

 

我的家

我有一个幸福的家。

爸爸爱我,

妈妈爱我,

我也爱爸爸、妈妈。

在温暖的家中,

我快乐地长大。

 

该课要求会认的生字为“家有的爸爱妈也中快乐长大”等12个字(注:课文中有的字在前3课出现过),而要求会写的字为“人个大”(注:“人”是已经会认的字)。课文中出现的其余字作为第三类字列在查字表中(注上拼音),不要求能认读和书写,只要求学生遇到该字时会到查字表中查它的读音。

人教版的《语文》(课程教材研究所,2001)也采用《课程标准》的做法,即认写分离、多认少写、增加识字量、降低写字量。但是,在各个册书要求学习的具体生字数量和字种上,人教版与北师大版有所不同。表4列出了人教版《语文》1—4册的认字量、写字量和二者之比。人教版的前4册书要求学生认字1800个,会写其中1000个,认字量和写字量的比例为 1.81 

 

4:人教版《语文》1—4册的认字量和写字量

认字量

写字量

认字量与写字量之比

1(一上)

400

100

 41

2(一下)

550

250

2.21

3(二上)

450

350

1.31

4(二下)

400

300

1.31

总计

1800

1000

1.81

 

 

在第一册中,学生首先学习汉语拼音,汉语拼音的学习安排在课本的前13课进行,在这期间只安排认字,不要求写字。学完拼音之后,进入识字教学阶段(包括认字和写字)。表5分别列出了该册书识字教学阶段的前10课的认字表和写字表,包含课本的“识字(一)”共4课,“课文”共6课。在这10课中(包括准备课),要求学生会认读的字220个,会书写的字40个。

 

5:人教版《语文》一年级(上)册识字教学阶段前10课的认字表和写字表

认字表

写字表

识字(一)

 

 

1

一去二三里四五六七八九十

一二三

2

口耳目羊鸟兔日月火木禾竹

十木禾

3

沙发报纸台灯电视晚上送果笑也

上下土个

4

打球拔拍跳高跑步足响课真身体

八入大天

课文

1

 

远色近听无声春还人来惊

 

人火文六

2

对说是叶圆夏秋雪肚就冬

七儿九无

3

排中游流唱两岸树苗绿江南

口日中

4

哪座房漂亮青门窗香屋要们

了子门月

5

爷棵到给穿暖冷开伞热

不开四五

6

静夜床光举头望低故乡

口耳头米

 

识字教学的方法同样是以随文识字(分散识字)为主,以其他方法为辅。

江苏版的小学语文教材,也是主要的3套教材之一。识字教学同样遵循“认写分流、多认少写”的新课程标准,识字教学法也是以随文识字为主,其他识字方法为辅。尽管到目前为止国内的识字教学五花八门、种类繁多,但不外乎集中识字和分散识字两大类,但这3种主要教材都无一例外地采用了以分散识字为主的方法。这是很值得我们思考和借鉴的。

5.实行“先认后写、多认少写”的好处

对外汉字教学实行认读和书写分离,多认少写,会有很多好处。总的来说,这样做能够突出基础阶段西方学习者汉字学习以识字而不是写字为重点,有助于分散难点,避免学习受挫,更加有效地提高学习者的识字能力和汉语阅读能力,也使得汉字书写教学能够遵循由简到繁、由易到难的原则。

5.1有助于突出重点,分散难点,减轻负担,增加兴趣,增强信心

把学生要学习的汉字分为“会认”和“会写”两种,要求会认的字比会写的字多一些,开始学习时降低书写的要求,只突出认字,避免字字要求会认会写,有助于分散汉字学习的难点,减轻负担,消除畏难情绪,增强学习的信心。

学习者对汉字学习的兴趣和信心对汉字学习效果有着巨大的不可低估的影响,这种影响是良好教学设计所必须重视的。兴趣是最好的老师,信心是最好的动力。虽说“取法乎上,得乎其中”有一定的道理,但是如果片面强调“上”、提出过高要求,超越了学生的接受能力,使学生体验不到学习成功的乐趣而只有失败的挫折,那么教学效果也就可想而知了。

任何教学设计,如果一味地强调所谓的“高要求”,忽视学习者的接受能力,脱离学生的兴趣,使学生对学习失去信心,都将是低效率的、不成功的,这种“高要求”的结果只会是“低产出”(学习效率低)、甚至是“无产出”(干脆不学了)。目前一些院校的对外汉语教学的实践也证明了这一点。我们常常看到这样的现象,许多西方学生本来对汉字很感兴趣,但是汉字教学一上来就强调四会,学生很快就汉字产生畏难情绪,失去已有的对汉字学习的兴趣,当学生一旦失去兴趣,再恢复就难了。如果要求认写分流,降低写字量,就可以降低学习汉字的难度,保护和激发学生认字、写字的兴趣。

对外汉语教学的实践证明,对多数母语使用拼音文字的西方学生来说,汉字难主要表现为开头难,先学好一定数量的汉字,往后就会越学越容易。汉字教学的关键是开头要开好,写字不要过多、过难、过快,把学生吓跑。采用认写分步走的教学设计,可以有效地分散汉字学习的难点,较好帮助学生过这个“汉字关”,顺利进入汉语读写的大门。

5.2 有助于学生尽早尽快尽可能多地认字,尽早进入阅读阶段

应当首先把认字而不是写字作为基础阶段学生汉字学习的一个重要任务。应当让学生多认字,少写字,认大量的字,写少量的字,尽早进入阅读阶段,快速培养学生的阅读能力。同时阅读活动本身反过来又会促进认字,使认字和阅读进入良性互动,避免使汉字学习成为枯燥乏味的无交际意义的纯粹练习活动。

5.3 既适应随文识字(分散识字)的教学,也适应集中识字的教学

认写分开的做法,可以适应随文识字的教学。现在许多院校的汉字教学基本上都是采取随文识字、分散识字的方法教汉字,这种方法的好处是学生不会面临口语课和汉字课独立设课造成的双重负担,汉字学习容易做到字不离词、词不离句、句不离文,更好地掌握汉字的意义和用法,活学活用汉字。认读和书写分开,要求学生会认读所有学过的字,能够使汉语听说和汉字认读紧密配合、不易脱节。由于要求学生能认读所有学过的字词,所以他们能够阅读汉字课本,也能够看懂老师的汉字板书,能够用汉字进行书面的(但非表达的)语法操练。因此这是一种适应性强、容易操作的汉字教学方法。

汉字教学如何与语法教学配合的问题,是汉字教学设计要考虑的一个重要问题。有人曾提出(王瑞峰,2002),汉字教学设计的困难不在于如何按照汉字难易的规律来教授汉字,而在于如何解决语法教学中的汉字教学。因为在现行的大多数汉语教材中,汉字的出现顺序必须取决于语法教学的顺序。要在语法教学用字上考虑以易到难的顺序安排汉字的出现顺序,这是很难做到的。很少有教材提出采用认写分离的方法来解决这个问题。实际上,汉字教学采用“认写分离,多认少写”的方法,让学生按照语法教学用字的出现顺序认读生字、按照由易到难的顺序书写生字,就可以有效地解决语法教学与汉字教学的矛盾。

认写分开,也适应集中识字的教学。例如中国传统语文教学,采用“三、百、千”三本识字读本进行集中识字教学,通过反复诵读使儿童记住大批汉字(韵语识字),并且在集中识字的同时,辅以少量字的书写训练。

5.4 有助于汉字书写教学由简到繁、由易到难地安排,加强写字基础训练

认读和书写分开,要求学生会认读所有学过的字,但是只要求他们会写其中的一部分字(每课或每个单元的生字分为认字表和写字表两个部分),即多认少写,便于汉字书写的教学遵循由简到繁、由易到难的规律,按照汉字的规律和系统,循序渐进地进行写字教学,克服随文识字、非独立汉字课带来的汉字书写过难的困难。通过循序渐进的书写训练,使学生学习写基本字,掌握汉字笔画笔顺,熟悉汉字的书写方法。

只有先认后写,多认少写,分散难点,才便于教师对学生书写时的笔画和笔顺规则甚至书写汉字的美感进行严格要求,才能够避免由于汉字书写任务过重而不得不降低书写基本功要求的做法。

5.5 有助于以认促写,认写互相渗透、互相促进

一方面,随着学生识字量增大,他们对汉字字形会越来越熟悉,汉字的规律也越来越容易理解,从而汉字的书写也会变得越来越容易,这样他们会写的字自然会越来越多,也会越来越美观,因此汉字认读可以促进汉字的书写。另一方面,通过少数汉字的书写,扎实地掌握基本的笔画、笔顺、构字规律,也在一定程度上促进某些形似字的字形精细辨别,从而促进汉字的认读。曹传咏和沈晔(1965)对儿童字形辨认的研究发现,儿童首先发展对熟字字形的辨认能力,然后把它迁移到对生字字形的辨认上。初始学习阶段要求书写的汉字少而精,这对于培养学生汉字的字形辨别能力、分析能力也是有利的。

因此,多认少写有助于以认促写,认写互相渗透、互相促进。总之“认写分开、多认少写”既有利于学生识字、阅读,也有利于学生写字,可以避免“认写同步”所导致的“认不好也写不好”的相互掣肘现象。

值得注意的是,我们主张的方法是“多认少写”而不是“只认不写”,写字量虽然降低了(与“认写并进”比较),但是写字训练的要求没有降低。

6 “认写分流、多认少写”可能遇到的批评

6.1 对外汉字教学与小学识字教学的区别

有人会提出质疑,对外汉字教学是否能够照搬小学识字教学的做法。我们知道,这个质疑背后的理由是对外汉字教学与小学识字教学有很大的不同。现在我们主要从汉字教学的角度来讨论一下二者的区别,以及这些区别对于教学的意义。

对外汉字教学与小学识字教学最主要的区别是外国人(成人)学汉字和儿童学汉字的区别。具体地说,这种区别主要表现在以下六个方面。

1)学习汉字之前的汉语基础不同。儿童学习汉字,已经有了很好的口语基础,基本掌握了语法,获得了大量的词汇,汉字的音、义联系已经建立,他们识字的主要任务是将特定字形与其对应的已经熟知的发音联系起来,建立形、音联系。外国人学习汉字,在语文同步的教学模式下,没有口语的基础,没有词汇和语法的基础,汉字的形、音、义都是陌生的。因此与儿童识字相比,外国人识字的任务更加繁重。徐甲申(1999)把不会说汉语看成是外国人学习汉字的一个很大的障碍。

2)学习汉字之前的文字习惯不同。儿童学习汉字之前没有其他文字系统的经验,外国人学习汉字之前已掌握其母语的文字—拼音文字,但是由于汉字与拼音文字的巨大差异,使得外国人已有的文字经验对汉字学习不但起不到积极的作用,相反起到了消极的干扰作用(例如常常把竹字头写成KK),他们需要改变拼音文字的认读、书写习惯,来适应汉字的学习。徐甲申(1999)把外国人在识字之前没有汉文化环境作为他们学习汉字的一个不利因素。

3)学习汉字之前的文字环境不同。儿童在正式学习汉字之前,由于生活在汉字的环境中,耳濡目染的结果,对方块字有了“字感”,这是一种自然出现的准识字能力,有的儿童甚至认识了不少字,对汉字有一种熟悉感、亲切感。但是西方人在学习汉字之前大都没有汉字环境,不接触汉字,没有汉字的“字感”,面对汉字有一种陌生感、甚至有一种恐惧感。徐子亮(1998)认为在学习汉字之前儿童有字感而外国人没有字感。

4)汉字学习时加工水平不同。儿童学习汉字,由于已有熟悉的音、义和自然语言环境等诸多熟悉的线索与字形联系,所以常常能够进行较深层次的加工,在进行汉字信息提取时又有较多的可供利用线索,因此儿童对汉字的记忆效果会比较好。佟乐泉(1999)认为外国记忆汉字没有儿童那么多记忆、联想的线索,因此记忆汉字比较困难。

5)记忆力不同。从教育心理学的观点来看,识字主要是一个记忆任务,儿童的记忆力(特别是机械记忆力)普遍强于成人,因此儿童识记汉字的能力强于成人。尽管成人的抽象思维能力强于儿童,但是在识字中却可能是英雄无用武之地。

6)汉字学习过程的交际性不同。儿童学习汉字,无论是认读还是书写,都与实际的汉字交际活动密切相关,他们在课内外都有很多机会使用书面语来进行交际,例如数学课上汉字的读和写、自发地反复阅读故事书、看电视时注意屏幕上的汉字、画画时写字(例如整句整段地写人物对话)等许多实际的书面语交际活动,而且大多数课外书面语交际活动都是儿童自发的,这些都对识字起到积极的促进作用。但是外国人学习汉字常常只是汉字的练习活动而不是交际活动,汉字学习的交际性不是很强。

以上六个方面的区别,都对儿童识字有利、对外国人识字不利。毫无疑问,中国儿童学习汉字比外国人学习汉字更有优势、起点更高。实际上,学习汉字即使对中国人来说也是一个难题,难到曾经一有部分中国的思想家和文学家都要下决心把汉字打倒的程度(徐甲申,1999),更不用说外国人了。小学识字教学尚且考虑要认写分流、多认少写以分散难点,那么基础阶段的对外汉字教学为什么一定要认写并进、面面俱到而使难点集中呢?

6.2  书写练习对汉字认读的影响

“认写分流、多认少写”的方法可能遭遇到的另一个主要批可能是,不写和少写都不利于识字,因为书写练习有助于汉字认读和记忆。例如,张大成、伍新春(1999)提出,写字能使字形的辨认更加精确、加强对字形的记忆,而对字形的辨认又是形成写字技能的重要条件。识字教学不能与写字教学相分离,否则所学汉字难以巩固,学生的写字技能也难以形成。

我们认为,学习汉字需要书写,但是只是单一的重复书写不但枯燥乏味,而且不一定能有效地识记汉字、防止遗忘。对于基础阶段的学生来说,汉字的写字量不是越多越好(不利于扩大认字量),同时对于单个汉字来说,也不是书写次数越多对该汉字记忆效果就越好。朱作仁(1989)认为,重复书写的效果并不随书写次数增加而相应提高,沈晔(1966)对儿童识字的研究发现,对生字书写3次效果比较好。关于外国人书写练习对汉字认读影响的问题,也有研究者做过初步的实验。美国马里兰大学(University of Maryland)的Chin1973的研究关心的问题是:书写练习对汉字认读是必需的吗?他对一组学生提出认读和书写汉字的要求,并告诉他们要测验认读和书写,对另一组学生则只要求他们认读汉字,不需要书写,考试时只考认读、不考书写。研究结果显示,无论是书写成绩还是认读成绩,要求书写组比不要求书写组的成绩都要好。但是这只是一个初步结论,因为该实验的设计还有待改进,这也是作者注意到的问题。

我们假设,尽管书写练习对识记汉字有一定的促进作用(因为手脑眼并用),也不意味着在汉字学习过程中书写练习减少一定会导致学生识字效果降低,因为减少重复单调的书写练习有助于增强学生的学习兴趣,而且学生可以把花在书写上的时间和精力用在扩大识字量上。因此,“多认少写”的教学方法所导致的学习效率不一定低于“读写并进”,而很可能高于“读写并进”。当然,这只是一个假设,事实是否如此,还需要实验研究的证据。

在今后的研究中,我们打算进行控制良好的实验,即在学习时间、内容相同的情况下,比较书写要求不同条件下的识字效果,了解书写练习的差异是否导致识字效果的差异。具体地说,我们在实验中拟研究的是,“读写并进”、“只认不写”和“多认少写”这3种方法,对汉字认读来说,哪一种效果最好?我们可以采用组间设计的实验方法,来比较“读写并进”、“只读不写”和“多认少写”3种方法的汉字认读效果是否有差别,即让3组同质的被试在相同的时间内,分别采用“读写并进”、“只读不写”和“多认少写”3种方法学习相同的汉字(可以分笔画繁简),然后进行3次汉字认读测验(即时测验和一周、三周以后的延时测验),比较3组被试的汉字认读效果是否有差异。

我们认为这样的实验研究是值得做,可以进行短时间的实验,也可以结合教学进行长时间的教学实验。尽管我们在理论上认为,在初级阶段书写汉字量的降低或书写练习的减少不一定导致学生认字效果降低,相反可以导致认字效率的提高、避免写不好也认不好的相互掣肘现象,但是实际情况可能是比较复杂的,通过实验研究,我们对“汉字书写是不是决定汉字认读的因素”这个问题会有更多的了解。

7.“认写分开,多认少写”的教学设计

在对外汉语教学的教材中,我们只发现有一套教材采用“认写分流”的做法,但不是先认字后写字,而是先写字后认字。这就是张朋朋编写的一套基础汉语教材《口语速成》、《常用汉字部首》和《集中识字》,在初级阶段首先进行口语教学和汉字书写教学,口语教学借助汉语拼音来进行,对汉字不做要求,汉字书写教学注重基本笔画、部首和部件组合等汉字字形教学的系统性。在一段时间的口语教学和汉字书写教学之后,进行汉字的认读教学,即集中识字教学。

据我们所知,在国内对外汉语教学的实践中,绝大数院校也没有采用“认写分流、多认少写”的做法。我们从已发表的论文中了解到,伦敦大学亚非学院的宋连宜(2000)进行过“只重认读不求书写”教学实践,他发现在要求能够看懂课文、但不要求会写所学汉字的情况下,虽然学生书写方面的个体差异很大,但是书写较好的学生(能写出所学汉字90%)和书写较差的学生(只能写出5%)完全可以同班上课。他们使用同样的汉字课本,老师的板书也以汉字为主。宋连宜认为他们的教学实践表明“只重认读不求书写”的教学是完全可行的,也是行之有效的。

今后,对外汉字教学可以进一步探讨“认写分离、多认少写”的可行性,进行系统的教学设计和实验研究。在教学实践上,主张 “先认后写、多认少写”,必须有一套用科学方法编写的教材与之配合,还要解决许多具体的实际操作问题。下面我们主要从教学设计的宏观角度,提出一些需要考虑的问题。

7.1  认字和写字教学目标的设计

首先要解决的一个问题是,要求学生识多少字、写多少字?识字量和写字量的比例为多少是恰当的?一般来说,识字和写字教学的目标要依据学生的学习目标和学习时间长短发生变化。我们参照北师大版和人大版小学《语文》1-4册的认字量和写字量,设计了表5,可以作为对外汉语本科教学1-2年级识字和写字教学目标设计时的一个参照。

 

6:对外汉语本科教学1-2年级的认字和写字目标

学习阶段

认字量

写字量

认字量与写字量之比

第一学期

400

200

21

第二学期

500

300

1.71

第三学期

500

400

1.31

第四学期

600

500

1.21

总计

2000

1400

1.41

 

我们把第一、二学期作为基础汉语教学阶段,在这个阶段要求学生能够认读1000个汉字,会写其中500个汉字。这个要求并不高。汉字教学的关键就在认识1000个字、会写500个字的基础汉语阶段。

在进行教学设计时,要明确提出识字和写字的两种不同要求。要求认识的字,只要求在本课中认识,在其他语言环境中也认识,不写、不考。要求会写的字,要求会读、会写、了解其在于语言环境中的意思、逐步做到能够在表达中运用。

7.2  认字和写字教学内容的设计

应该让学生认哪些字、写哪些字?对于认字表的制定,总的原则有3个:出现频率高;日常生活常用;构词能力强或构字能力强。对此,可以制定不同等级的认字表和写字表。在制定认字表时,赵金铭先生(1985)研制《外国人基础汉语用字表》所采用的原则、方法以及千字表,具有非常重要的参考价值。近年来有越来越多的学者制定了不同数量的基础汉字字表,例如陈仁凤和陈阿宝(1999)的“一千高频度汉字”,安雄(2005)的《一级阅读字表》,等等,类似的字表还有很多,这些字表选字的原则和所选字种,都值得参照。

对于写字表的制定,还要进行更多的科学研究,一方面要配合认字表,另一方面也要考虑汉字的书写难易程度、汉字构字规律、汉字包含的基础笔画、部件、结构类型、构字能力和构词能力等因素。

7.3  识字和写字教学方法的设计

7.3.1识字教学方法的设计

从现今使用较广的3个版本的小学语文课本来看,虽然课程标准没有对识字教学的方法做出规定,但是这3个版本的教材的识字教学方法,都是以随文识字(分散识字)为主、其他识字方法为辅。

在对外汉字教学中,我们长期采用随课文识字的方法,一些学者也反对在对外汉字教学采用集中识字的方法。依据“认写分流、多认少写”的思想设计识字教学,依然可以采用随文识字的方法。我们完全可以借鉴现今小学语文识字教学的方法。具体地说,识字的内容是课文和对话出现的所有汉字,构成每个单元(或每一课)的认字表。因此,编写课文和对话时要考虑字词的出现频率、日常生活常用度、复现率,提供同步练习材料,进行单个汉字和词语的认读练习、句子阅读、语段语篇阅读练习等大量的形式多样、内容丰富的认读训练。

进行识字教学要注意的问题是如何巩固认字和写字。要重视复现,复现要注意方法:根据先快后慢的遗忘规律复现,例如当堂、第二天、一周等;采取多种方法复现;在不同语言环境中多次复现。

同时,引导学生采用多种渠道识字。在国内的对外汉语教学中,学生是在汉语的环境中学习汉语。教师要充分利用汉语的环境,引导学生在情境中识字,在生活中识字。要利用学生的已有经验识字。教学引导学生利用教材、课堂以外的资源和渠道,自主识字。例如在生活中利用书报、影视、商标、广告、网络自主识字;用学生喜欢的方式识字,例如教师创设丰富多彩、形象直观的教学手段,例如挂图、投影、多媒体、表演等,帮助学生识字;引导学生学会用自己喜欢的方法识字;鼓励学生经常与老师、同学交流自主识字的成果。

引导学生大量阅读,在阅读中巩固识字、扩大识字量。现在我们的初级汉字课多停留在字词句的认读练习上,语段语篇的阅读比较少,内容丰富的故事书籍的阅读练习就更少了。不要认为只掌握区区几百字、一千字的初级阶段的学生不能阅读故事书,关键在于是否引导他们进行阅读并提供适当的读物。曾经有一位学者用400个基础汉字编写了一个文笔优美、内容丰富的美丽的长篇故事《画上的美人》,使仅识得这400字的学生读完这则长篇故事后,信心倍增。无独有偶,也有一位韩国学者利用赵金铭编制的1000个基础汉字(赵金铭,1985)编写了一个内容丰富的故事并出版成书供学生进行阅读训练。现在,适合小学儿童阅读的幽趣有趣、贴近儿童生活的故事书越来越多,但是同样的适合基础阶段留学生阅读的书却还不够丰富。我们希望这样的符合基础阶段学生阅读的有趣读物越来越多。

7.3.2 写字教学方法的设计

写字教学方法的设计,只选择少数汉字构成写字表,要求学生书写。这些字可以按照汉字的书写的难易、汉字的常用度和汉字的系统进行科学安排,书写的汉字主要来自认字表中出现的部分字,构成每个单元(或每一课)的写字表。也提供同步练习材料,进行诸如笔画笔顺、结构练习,单字抄写、词语抄写和听写、看拼音写词、句子填空等书写训练。

要求学生书写的写字课,要使用科学的方法,在初始阶段先扎扎实实地教好一定数量的字(几十个),把笔画、笔顺规则和字的结构形式教清楚。也就是汉字书写基本功的训练。如果一开始就要求学生会写大量汉字,认读和书写同步要求,势必影响学生汉字书写基本功的训练,学生一开始没有学好,脑子是一锅粥,往后写字会越来越困难。

和识字教学一样,写字教学也要重视复现。

鼓励学生写话,用汉字来表达自己的思想,在写作中巩固写字。例如写留言、便条、备忘录、书信、日记等。刚开始写话可能只是少量的汉字夹杂大量的拼音,后来随着会写的字逐渐增多,拼音逐渐被汉字取代。从写一句话到写一段话,到写一篇文章,在学习用汉字表达思想的过程中,学生会激发汉字写作的动机和兴趣,使汉字的书写变成一个有交际意义的活动而不是枯燥的练习。

最后,实行“认写分流、多认少写”的汉字教学模式,最理想的是以“先语后文”为基础,也就是在引入汉字之前,依据学生学习汉语的目标和时间长短设计“只学口语、不学汉字”的时间。“先语后文、多认少写”结合在一起,可以较好地分散难点、提高西方人汉字学习的兴趣和效率。

 

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