北京语言大学汉字教学、学习情况调查与对策

 

[中国] 北京语言大学人文学院 罗卫东

 

 

【摘 要】 笔者以问卷的方式,分三次调查了北京语言大学的汉字教学与学习情况。教学情况调查对象全部是中国老师,调查的问题包括汉字课的设置与比例、使用教材、识读与书写教学方式、汉字文化圈与非汉字文化圈学生的教学情况等等。学习情况调查对象包括使用过汉字以及汉字式文字的学生,也包括使用拼音文字的学生。主要调查了西方学习者对汉字的兴趣、识读与书写汉字的数量与方式、学习汉字的困难、查阅字典的方式、对汉字教学的建议等问题。针对调查结果,笔者从教学设计、教材编写、教学内容、教学方法等方面探讨了对策,提出降低对初级阶段学习者掌握汉字数的要求;依据学习者不同汉字背景分班教学;将更多的研究成果应用到教学实践中;利用汉字特点,引导学生采取更有效的学习策略。只有在内、外动机的推动下,汉字教学与学习才能获得成效。

【关键词】 汉字 教学 学习 对策

 

 

首先简要说明北京语言大学教学、学习情况调查的实施过程。调查分三次进行。前两次利用北京语言大学人文学院对外汉语专业四年级本科生教学实习的机会,委托99级和00级的90位同学以问卷的方式,于200211月、200311月调查了北京语言大学汉语学院、速成学院、进修学院的汉字教学与学习情况[1]。试卷的回收率超过100%。原本要求每人不重复地调查一位教师、一位学生,有同学调查了多位。共收回106份教学情况调查表、120份学习情况调查表[2],教学情况调查表中去掉三份填写不合要求的废表,实际有效表格103份,有效率为97.17%,其中200260份,200343份。在这两次调查中,被调查的西方学习者[3]人数是22,为了更有效地反映西方学习者汉字学习情况,20055月,笔者又委托汉语进修学院、汉语学院、速成学院的三位老师[4]调查了25位欧美学生,这47份问卷中有两份国籍不明,实际有效问卷是45份,有效率为95.74%。我们多次调查的目的是要了解北京语言大学对外汉字教与学的现状,而北京语言大学是中国惟一一所以教授外国人汉语和中华文化为主要任务的国际性大学,该校的教、学情况在一定程度上能反映中国对外汉字教学现状。笔者想在实际调查的基础上,结合汉字本体研究,有针对性地提出关于教学与学习的建议。

 

关于教学情况的调查及结果分析

 

教学情况调查分两次进行,2002年的调查问卷设计了8个问题,2003年的调查问卷设计了20个问题(包括2002年的8个问题)。调查对象全部是中国老师。相关统计及分析如下:

1、汉字教学安排方式

 

方式

时间

 

集中识字

 

随课文分散识字

2002

6

53

2003

2

42

 

103份问卷中,92.23%的教师选择随课文分散识字的方式,7.77%的教师选择集中识字的方式。有的教师在选择题后详细注明,汉字教学安排方式不是教师个人的事情,与课程设置和教材相关。调查结果表明:文从语的教学方式在北京语言大学占主导地位。

2、识字教学方式

 

方式

时间

 

看图识字

 

板书

 

实物体验识字

 

其他方式

2002

4

54

7

9

2003

9

24

5

9

 

被调查教师在选择本题目答案时,常常多选。目前教师采取的识字教学方式中,板书最普遍,有78位教师选择,占75.73%。其次是利用字卡等其他方式,有18位教师选择。多媒体教学手段较少利用。

3、书写教学方式

 

方式时间

 

书空

 

字帖

 

板书示范

 

其他方式

2002

8

4

50

6

2003

7

6

38

5

 

在书写教学中,教师常常是多种方式并用,最常用的方式是板书示范,有88位教师选择,占85.43%。其次是书空,有15位教师选择。和识字教学方式相同,书写教学仍然沿用传统的教学方式。

4、汉字教学方法

 

方法时间

 

整字教学

 

部件教学

 

笔画教学

 

其他

2002

29

37

24

2

2003

20

23

24

3

 

在进行单字教学时,部件教学法为多数老师认同,有60位老师选择部件教学方法,占58.25%,其次是整字教学,占47.57%。从调查结果看,有40%的老师主张多种教学方法综合运用。

5、单字与分类

 

方法

时间

 

单字

 

分类

 

其他

2002

15

31

2

2003

17

23

5

 

该问题有12位老师放弃选择。有54位老师选择按照汉字形体关系分类教学,占52.43%。有32位老师选择单字教学。其中有20位教师表示先进行单字教学,等学生有一定基础后,会依据部首或偏旁进行分类归纳教学。有7位老师选择了其他,他们认为应依据教材或课型采取相应方法。

6、对教学方式的选择

方式

时间

 

先语后文

 

先文后语

 

语文并进

 

其他

2002

4

12

31

4

2003

12

3

26

3

 

57位老师选择语文并进的教学方式,占55.34%,16位老师选择先语后文方式,有15位老师选择先文后语。在该问题选择上,有三位老师主张针对不同学生采取不同方式。

7、汉字课程设置

 

方式

时间

 

独立

 

2003

20

23

 

汉字独立设课率为47%,其中有12位是汉语学院老师,有8位是汉语进修学院老师。需要说明的是,两个学院开设的汉字课性质不同,汉语学院二年级的汉语知识课有汉字这门课程,讲授有关的理论知识。在2003年学生进行调查时,汉语进修学院正好针对非汉字文化圈学生开设了汉字入门课(据汉语进修学院老师讲[5],效果不错,但此后停开),进行识读和书写教学。

8、汉字教学时间

在汉语学院、汉语进修学院开设的汉字知识和汉字学习课程,要求每周两课时或四课时。而在其他课型中,汉字教学时间没有确切规定,有老师认为汉字教学内容占整体教学内容的20%,有老师说分阶段确定时间,更多的老师认为汉字教学在总体教学中的时间安排不好说。

9、汉字知识在教学中运用情况

 

知识时间

汉字字源

汉字结构类型

字体

2003

21

21

33

9

8

25

关于是否利用汉字字源知识进行教学,肯定与否定回答各占49%,有一位老师没有选择,有的老师注明在讲解简单汉字或初期要利用字源进行教学。目前字源教学法还是一个有争议的问题。有76.74%的老师表示教学中要利用汉字结构类型进行讲解。只有18.6%的老师给学生讲授不同字体。

10、辅助教学手段的利用

 

手段

时间

 

 

2003

31

8

 

关于教学中是否利用习字卡、多媒体等辅助教学手段,有31位老师表示教学中要利用辅助教学手段,占72.09%,不过经常采用的是习字卡,较少利用多媒体教学手段。

11、从老师角度看学生的学习情况

 

困难点

时间

学习

偏误

笔画

笔顺

间架结构

笔画

笔顺

间架结构

2003

6

27

15

6

27

16

 

27位老师认为学生学习中笔顺最困难,占62.79%,这一结果和欧洲汉语教师看学生的学习困难完全一致[6]。而笔顺也是老师不容易检查的学习方面,老师无法随时监督学生书写汉字。万业馨(2004)指出笔顺掌握不好不仅严重影响了书写速度乃至考试成绩,而且导致书写错误概率的增长[7]

12、不同汉字背景教学情况

 

教学方法

文化圈

 

 

 

汉字文化圈/非汉字文化圈

23

19

 

53.49%的老师选择不同文化圈采用相同的教学方式,这是受北京语言大学的教学管理体制制约,因为目前不同文化圈学生采取混合编班方式。

 

关于学习情况的调查及结果分析

 

学习情况调查分三次进行,收回有效问卷145份。调查对象包括100个非西方学习者,45个西方学习者,我们重点介绍对后者的调查,必要时和其他学生加以对比。这45个学生来自以下国家:澳大利亚3个,比利时1个,波兰2个,丹麦1个,俄罗斯4个,法国4个,荷兰2个,加拿大3个,捷克1个,美国11个,秘鲁2个,摩尔多瓦1个,墨西哥1个,挪威1个,瑞典2个,瑞士1个,塞尔维亚和黑山共和国1个,西班牙1个,匈牙利1个,意大利1个,英国1个。他们学习汉语的时间从两个月到五年不等。相关统计及分析如下:

1、对待汉字学习的态度

 

 

态度

 

 

其他

无所谓

有时喜欢

人数

40

3

1

1

 

在回答是否喜欢学汉字时,被调查的西方学习者有40个作出肯定回答,占88.89%。另外有三人选择否(三人汉语学习时间都为8个月,国籍分别是波兰、荷兰、美国),一人表示无所谓(二年级美国学生),一人表示有时喜欢(二年级美国学生)。西方学习者对汉字的喜爱程度远远高于其他学生,本次调查中有汉字背景的学生对汉字学习有兴趣的是71%,其他无汉字背景学生(如泰国、尼泊尔等国)对汉字的喜爱程度是68%。这一结果与石定果、万业馨(1998)所做的调查一致[8]

2、汉字的识读与书写量

45位被调查对象中,有10个不知道自己掌握的汉字数目,有3个回答模糊。其余32位同学对此问题的回答各不相同,同时并非精确的答案。学习汉语时间为几个月的学生填写识读量一般在200800之间,学习汉语时间为一至两年的学生填写识读量一般在10002000之间,学习汉语时间为三至五年的学生填写识读量一般在15002500之间。被调查对象绝大多数都认为自己的汉字书写量小于识读量。李大遂(2003)通过抽样测试指出:中高级水平留学生的识字量离《高等学校外国留学生汉语教学大纲》规定的教学目标初级阶段汉字共1414个,中等阶段汉字共700个,高等阶段汉字共491个有一定距离[9],我们的调查也印证了这一点。而且学习者对自己的识字量没有清楚的认识,因为目前对外汉语教学过程中没有重视汉字的识读、书写数量标准,教师和学生常常心中无数。

如果比较同年级学生掌握汉字的数目,总体而言,非西方学习者识记汉字数量大于西方学习者的。以汉语学院三年级的三个同学为例:美国学习者掌握的汉字数量是2000,匈牙利的是1800,而日本学生清楚表述自己掌握的汉字是5000,包括日文汉字(1945)在内。

3、学习汉字的途径、方式

方式

老师教

自学

综合

人数

12

18

15

 

40%的被调查者表示主要通过自学掌握汉字。有同学认为汉字学习一年级后是学生自己的责任。有的同学既接受老师讲授,又通过其他方式(向中国朋友学、利用书籍、工具书等)学习。这一比例比具有其他文化背景学生的比例高,非西方学习者有25%左右表示学习汉字主要通过自学。这一结果受不同学习者的学习态度影响,参见学习情况类问题1的调查结果。

4、练习书写汉字的方式

方式

临摹

描红

田字格

综合

其他

无选择

 

人数

 

8

 

7

 

17

 

2

 

10

 

1

 

田字格是学生较常采用的练习书写方式,37.77%的学生选择此方式。也有22.22%的学习者采用自己写、到处写等其他方式。

5、学习汉字的困难

 

困难

 

笔画

 

笔顺

 

间架结构

 

综合

 

其他

 

 

人数

 

4

 

1

 

3

 

2

 

34

 

1

 

本题提供了四个选择答案:笔画、笔顺、间架结构、其他。有两个同学选择了多项,有34个同学选择了其他,有一个同学没有困难。他们具体写出其他困难有:汉字太多、写(包括写太慢、写得不好看等等)、联系音义、汉字有时很像、记忆等等。有26个被调查者(57.78%)认为记忆是学习汉字的困难,主动表述为很难记住、不复习就忘很容易忘、记不住等。非西方学习者认为学习汉字的困难主要是:笔顺(21.05%)、间架结构(18.42%)、笔画(13.16%)等。

6、遇到不认识的汉字时,采取的方式

 

 

方式

 

问老师

 

问同学

 

查字典

 

综合

人数

2

2

28

13

62.22%的被调查者表示会利用字典来学习不认识的字,这一数据也与第3题的结果相符,学生倾向自己学习。这一结果与来自其他文化圈的学生相同,非西方学习者中超过半数的学生都表示工具书是认识生字的重要途径。

7、查检工具书的方法

 

方法

部首

拼音

综合

无选择

人数

6

16

22

1

 

48.89%的被调查者综合利用各种方法查检工具书,有人注明知道读音就用拼音,不知道就用其他。35.56%的被调查者利用拼音方式查汉字,可见汉语拼音在汉字学习中的作用不可低估。

8、学习汉字的好方法

 

方法

其他

无选择

人数

21

1

4

11

8

 

这是一道主观表述题,根据学生的回答我们大致分为以上几类。46.67%的学生认为多写是学习汉字的好方法,写也有不同的方法:有的同学是一个字写20遍;有的同学是先抄写拼音,再自己写汉字;有的同学是先将课文翻译成法语,再写成汉字;有的是自己听写;有的主张一有空就写。在其他方法中,有的借助工具,利用电脑、电子词典或字卡学汉字;有的利用汉字知识,认为学习部首、学习汉字的历史能帮助学汉字。有8位同学认为学习汉字没有好方法。

9、希望采取的汉字教学方法

27位被调查者认为现在的教学方法就可以,有同学表示到三年级已经习惯中国老师的教法。有18位被调查者提出了自己希望采取的汉字教学方法:希望老师在教汉字时多练习、多听写、多复习、多解释;希望老师采取翻译的方法,让学生把英语翻译成中文、希望老师利用汉字知识讲授,例如教部首;希望老师采取有趣的教学方法,有意思的方法(现在没有意思);另外在教学管理方面,希望分15个学生小班,认为人少便于多练习。 也有的同学表示对老师怎么教无所谓,没关系,自己学最有效、一般汉字没法教,只有学生去练习写才能学会。有的同学认为老师和学生的交流能帮助学生学习,在阅读课我们的老师问我们有没问题,希望老师教汉字时也了解学生具体情况,多交流。

 

调查中有关现象的讨论及对策

 

中华民族悠久的历史、灿烂的文化、独特的地域色彩等都给西方人留有深刻、神奇的映像,推动他们去探索、认识。而汉字是中华文化的主要载体,也就成为了解中华文化的重要途径,有西方学者指出汉字是中国文化的脊梁[10]。汉字对西方学习者是有一定吸引力的。本次调查的具体数据也说明了这一点,绝大多数西方学习者(91.11%)对汉字学习充满兴趣。心理学家认为兴趣(interest)是人们探究某种事物或从事某种活动的心理倾向,它以认识或探索外界的需要为基础,是推动人们认识事物、探求真理的重要动机[11] ,有动机才能促使行为发生,动机是决定行为的内在动力没有动机的机体是消极被动的[12]在学习过程中,动机同样是推动学习行为的力量。西方学习者有认知汉字的内在动力,可是目前对西方学习者的汉字教学却成为对外汉字教学中的瓶颈,西方学习者的学习效果并不尽如人意,以至于部分学习者把汉字视为难以逾越的天堑,半途而废。为何学生在学习的初始阶段充满兴趣,而后来却又效果不佳?心理研究表明:动机具有维持和调整功能[13],动机的维持功能使行为具有坚持性,动机的调整功能也有使行为停止的可能。而动机的稳定又和主客观条件刺激相应。下面我们联系调查中的有关现象讨论影响汉字学习的各种条件。

(一)对外国学生汉字学习的要求及实现途径

调查发现:大多数学生认为汉字太多、太难。被调查的45个西方学习者中,只有一个汉语学院三年级的捷克学生表示汉字学习没有困难,其他学生有不同方面的困难。短期班学生因为学习目的不同,要求也不同,我们暂不讨论,我们主要讨论长期班学生。以汉语言专业为例,《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》[14]规定,在第一学年第一学期设置每周4学时的汉字读写课。一年级(一级)在读方面的要求是:阅读速度每分钟90110字,在写方面的要求是:掌握汉字笔画、笔顺和书写规则,汉字抄写速度为每分钟1517字,听写速度为每分钟1214字。识字量的要求是:掌握795个一级汉字。一年级(二级)要求掌握本年所学1491个汉字。二年级要求掌握一、二年级所学2036个汉字,三年级要求掌握三、四年级所学汉字467个,四年级要求掌握所学的全部2503个汉字。单从汉字数量分析,在学习的初级阶段,要求学生掌握1491个汉字,是否属于一个较高的目标?虽然留学生的汉字学习和中国儿童汉字学习有别,但是其中也应有共同的规律。我们对比二者可以发现:外国留学生在汉字学习方面的任务大于中国小学生。中国《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》建议在语文学习第一学段(12年级),要求学生认识常用汉字16001800个,其中8001000个会写。而一、二年级外国留学生在学习汉语的同时,还要掌握2036个汉字。我们认为对于初学汉字的外国人来说,这一目标较高,难于达到。前面的调查结果也证实了这一点。教学中不断教授生字,学生经常遗忘,反生率高,因此在学习情况调查中,学生反映记忆是一大困难。这样的结果就是满怀兴趣学习汉字,结果目标遥远、难于达到。现代认知理论中动机期待价值理论认为:个体将达到目标的期待作为行为的决定因素[15],外国留学生在汉字学习中努力学习,期待达到一定的目标、获得一定的成就,但是实际效果却是一开始就被要求记忆那么多汉字,生字出现也并非从易到难,以一年级(一级)汉字表[16]795个字为例:一级字中无番字,但是学生要掌握播、翻等字,当他们在接触汉字这种新的文字符号系统时,他们的知觉系统有一个适应的过程,尤其是西方学习者。在适应阶段就要求掌握1000个左右的汉字,难以有所成就。中国小学语文教育研究者经过实践、研究,不断修正识字量,中国儿童在初级阶段的识字要求有所降低,例如上海要求小学生掌握的汉字数目在原有基础上降低500[17]。西方学习者初级阶段的汉字学习数目是否可以减少呢?

汉字构形系统理论认为:不同历史层面的汉字构形系统是由有限的最小构形单元独立或组合成构件按照不同的结构模式拼合而成的[18]。换言之,无论几千、几万个汉字,都是由有限的构形单元组成的。以现行汉字为例,虽然由于定义、切分方法、角度、用途等不同,各家统计的构成汉字的基础构形单元数目各异,但是都在几百个以内。例如《汉字基础部件表》分析20902个汉字为560个基础部件,晓东(1994)切分3500个现代汉语常用字,得到447个部件,费锦昌(1996)切分现代汉语3500常用字的部件是384个,崔永华(1997)分析与《汉语水平词汇与汉字等级大纲》全部8822个词语对应的2866字,得到431个部件。在外国留学生汉字学习的初级阶段(第一学期)如果先学一批基础成字部件,待熟悉了汉字符号之后,再增加汉字读写量。让学生成功掌握一批字,而这批字又能生成更多的汉字,既能维持学生的学习兴趣,又符合汉字构形规律。由此看来,初级阶段的西方学习者汉字读写量减少是可能的。不过调查发现,汉字教学要求不是老师个人的事情,它和课程设置、教材编写、学生分班等多种因素相关。

在一年级要求掌握的1491个汉字,并非通过独立设置的汉字课程讲授。根据调查[19],北京语言大学汉语学院在一年级开设的课程中,没有汉字读写课,汉字教学主要是在其他课型中进行,因此在教学情况的调查中,很多老师表示汉字教学时间安排不好说。从使用教材看,汉语学院使用《汉语教程》这套教材,该套教材中的《汉字教程》一直未出。有的老师表示自己使用《初级汉语课本汉字读写练习》,依据汉语教学安排汉字教学,听说课出现什么词语,就教记录该词语的汉字。在文从语的教学模式下,要依据汉字自身规律教学很难,因此我们建议没有独立开设汉字读写课的院系考虑汉字课程设置。一些教学经验丰富的研究者早已意识到这一点,鲁健骥(2003)提出应改变几十年来口笔语综合课配以听力课、汉字/阅读课的模式,将笔语课独立[20]

由于多方面因素,目前北京语言大学外国留学生编班主要是混合编班,进修学院、速成学院的一些短期班有时按照学生的不同文化背景编班。调查表明:有的学生建议分15人小班,依据不同文化圈划分。当然汉字文化圈与非汉字文化圈学生的汉字基础不同,混合编班就无法针对学生的具体情况教学。因此,在放弃考虑成本投入等因素后,独立设课、分班教学应是汉字教学取得成效的重要条件。

(二)汉字教学内容及研究成果的转化

教学内容主要体现在教材中。近几年对外汉语教学所使用的教材不断更新、异常丰富,但专门的汉字教材却很少[21]。根据教学情况调查得知:北京语言大学进行汉字教学使用的教材主要有:《汉语教程》、《汉语阅读教程》、《桥梁》、《汉语会话301句》、《汉语速成实验教材》、《基础汉语》、《高级汉语教程》等,很少使用专门的汉字教材。笔者收集到几种目前使用中的汉字教材是:《汉字津梁》、《汉字书写入门》、《汉字速成课本》、《外国人汉字速成》、《常用汉字图解》、《汉字字源入门》等。下面先就三种主要汉字教材做一简述,以此考察对外汉字教学内容:

 

教材内容

教材名称

讲解字数

所讲汉字分类

《汉字津梁》[22]

1000

按照字义特征

 

《汉字书写入门》[23]

400

按照汉字结构类型

《汉字速成课本》[24]

851

按照汉字形体关系

 

 

这三部教材都是针对外国留学生编写的专门汉字教材,在编排体例、讲解方法及内容等方面各有特色。《汉字津梁基础汉字形音义说解》按照汉字的意义特征分类讲解,例如已出的上册分为人、头、手、身心、足、肉(月)与饮食、动物、植物等类,每类讲解一定数量的汉字,标注拼音,中英文释义,字词联系,用跟随式演示由笔画到整字的过程,说明间架结构。该书编者自己对汉字有专门的研究,例如形声字。又把研究成果体现到教材编写中,应用到教学中,因此《汉字津梁》是一部比较成功的汉字教材。《汉字书写入门》依照汉字的结构类型进行分类,先讲解独体字(上-象形字,下-指事字),再讲解合体字(上-会意字,下-形声字),最后讲解73个常用部首与200多个汉字。在形音义的说解体例方面与《汉字津梁》相同。《汉字速成课本》每课分汉字知识、奇妙的汉字、学习建议、复习四部分,每课讲解的汉字和该课介绍的汉字知识相关。例如讲完什么是会意字就教授美、好、休、看、从、明、体、分等字。该教材设计了大量的练习,依照认知规律安排每课汉字出现数量,复习时注意字形的重现,汉字组词、词语扩句以及依据形体关系分类辨析等方式都有利于学生记忆。

现存的对外汉字教学专用教材有其长处,编著者精心设计,既讲授了汉字读写技能,又把丰富的汉字知识深入浅出地穿插在课本中。不可否认的是,白璧也有微瑕,这些教材也有需要改进之处。首先是选字,《汉字津梁》说明依据《汉语水平词汇与汉字等级大纲》选取常用汉字约1000个,其他教材没有说明范围。编者选取的都是较易讲解的一部分汉字,更大数量的难字如何教学?没有答案。其次是标准的统一,上述三本教材在某些方面讲解不一致。例如笔画,《汉字津梁》讲授的基本笔画是六种:横、竖、撇、捺、点、提;《汉字书写入门》讲授的基本笔画是八种:横、竖、撇、捺、提、折、钩、点;《汉字速成课本》讲授的基本笔画是六种:横、竖、撇、捺、点儿、提。在讲解具体汉字的笔顺时,也有不统一之处,例如老,《汉字津梁》、《汉字速成课本》演示为121335(为录入方便起见,我们采用序号式),《汉字书写入门》演示为121353。《汉字津梁》的编者说明自己依据《现代汉语通用字笔顺规范》(199747日发布),其他两书编者没有说明。第三是汉字知识的安排。不同的编者有不同的考虑。例如讲解形体及意义时,编者们都展示汉字形体演进序列,可是各不相同。《汉字津梁》展示了从甲骨文金文战国文字→小篆→隶书→草书→行书→楷书的完整而漫长的过程;《汉字书写入门》展示了甲骨文→小篆→楷书的过程;《汉字速成课本》展示了古文字形→楷书,该课本的古文字形或取自甲骨文,或取自小篆,有的字没有古文字形,不知依据何种材料,编者也给描出来了,例如第48页体。在利用汉字理论时,编者还是依据传统知识。例如上述三部教材都介绍汉字的结构类型,都利用的是六书理论,《汉字津梁》介绍汉字的造字方法象形、指事、会意、形声;《汉字书写入门》先划分为独体字、合体字,独体字中介绍象形字、指事字,合体字中介绍会意字、形声字。《汉字速成课本》的编者意识到古今汉字有别,介绍象形字时表述为古人用象形字来表示一些具体的事物,用象形加上一些符号、笔画来表示事物的某个部分或是方位。现行汉字层面再用六书分析汉字结构类型是否完全恰当?这是一个需要思考的问题。《汉字津梁》与《汉字速成课本》都介绍了部件,前者说明依据《信息处理用GB13000.1字符集汉字部件规范》,因为没有对外汉字教学用《汉字部件规范》。虽然存在某些不足,但是上述三部教材改变了应用综合课本随文识字的教学方式,在教学实践中收到了成效。编写好的汉字教材能有效地避免汉字教学的随意性[25],而汉字教材分级定量(针对不同水平学习者选取字量)以及采用何种汉字教学方法也是值得研究的课题,对外汉字教材字量范围如果选定在3500常用字,其中2500常用字覆盖率达到97.97%,这一数字和《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》要求学生掌握的2503个相近。汉字教材贯穿何种汉字教学方法,只有通过汉字本体研究成果和教学实践结合才能得出答案。

由此引发的问题是:应该结合教学进行哪些研究,又如何将新的研究成果应用到实际教学中?我们不能要求每个教师都成为研究者,研究成果的转化主要依靠教材编著者。近年来有关汉字本体和汉字教学的研究成果颇多,崔永华(2005)指出90年代后期,汉字教学突然成为一个世界范围的研究热点[26],研究者们利用跨学科方法进行研究。而众多的研究成果中,哪些研究成果又对教学适用呢?以部件教学法为例,六十年代,在汉字偏旁部件名称规范的讨论后,中国的小学语文教育中推行了部件识字法[27],八十年代初期,为解决中文信息处理的难题,国内出现了几十种采取由汉字部件拼合汉字作为键入手段[28]的汉字编码方案,而部件这一机械学术语由中文信息处理研究者引入汉字形体拆分后,又被语言文字学家引入现行汉字的分析,张普(1984)、傅永和(1991)、陶小东(1993)、苏培成(1994)费锦昌(1996)、王宁先生(1997)等都进行了利用部件分析现行汉字的研究。在对外汉字教学中,张旺熹(1990)、崔永华(1997)、卞觉非(1999)、万业馨(19992001)、梁彦民(2004)等探讨了如何利用部件进行教学,不过各家的部件定义并不一致。部件是否适用于教学?中国小学语文教育关于部件识字法早有争论,而心理学家为此所做的研究主要分为三种观点[29]:一种认为整字是汉字识别的加工单元;一种认为笔画和部件是汉字识别的基本单元;第三种观点认为汉字整体与部件之间存在混合认知。实际上教学中将汉字化整为零的方法古已有之,保存至今的成功教材就是《文字蒙求》。作者在自序中提到 雪堂谓筠曰:人之不识字也,病于不能分,苟能分一字为数字,则点画必不可以增减且易记而难忘矣。苟于童蒙时先令知某为象形,某为指事,而会意字即合此二者以成之,形声字即合此三者以成之,岂非执简御繁之法乎?[30]王筠还制定了儿童识字字表:约计之亦不过二千字,而尽当小儿四五岁时识此二千字,非难事也。部件教学不仅适用于中国儿童汉字教学,同样也适用于外国留学生,特别是西方学习者。冯丽萍等人通过对留学生左右结构及上下结构汉字加工方式研究发现日韩学生采用整字和部件识别两种方式,而没有汉字背景的欧美学生对两种结构汉字均采取了分解加工方式[31]不过部件教学在哪一阶段适用,如何设计还是一个值得探讨的问题。在基础阶段如何应用部件教学?崔永华(1997)提出在基础教学阶段利用部件进行教学,1998年他又修正了自己的观点,提出基本部件+基本字的教学思路[32]。万业馨(2001)提出汉字教学所用部件应界定在字符这一层次[33],与音符、意符、记号相对应。而目前还没有将这些研究成果转化到教学中。对外汉字教学中应采用哪些部件,现在也没有统一,信息处理用、中小学语文教学用的部件已经规范,有必要制定《对外汉字教学用部件规范表》。

(三)西方学习者学习策略及思考

调查结果表明:西方学习者采取的学习策略多为强记法,通过机械、反复练习学习汉字,46.67%的学生认为多写是学习汉字的好方法,这一结果与赵果、江新(2002)的调查相符[34]McGinnis(1999)考察汉语初学者的汉字学习策略,也发现强记以及创造联想记忆手段是初学者最为普遍运用的策略[35]。这与学习者对汉字的认识有关,柯彼得(1995)指出西方人对汉字的误解之一就是汉字的结构非常复杂、没有系统性[36];也与学习程度相关,初学者因为对汉字系统的熟悉度低、掌握汉字数量较少等原因,无法采取更有效的学习策略,从而系统地学习汉字。教学情况的调查结果表明:超过半数(52.43%)的教师注意归纳,利用偏旁、部件等进行分类教学。而大部分教师还没有掌握学生学习策略,有针对性地进行教学。周健等(2004)进行了汉字学习策略的调查[37],列举、分析了学生的系列有效学习策略。在教材编写和课堂教学中,如果能考虑学生的这些学习策略会更成功。教师应在了解学生有效学习策略基础上,利用汉字系统的规律,针对不同学习者进行引导。

调查中有40%的被调查者表示主要通过自学掌握汉字,这一调查结果给予我们启发:教学对象主要是成年人,他们有着不同于儿童的学习态度和方法,如何教给他们主动学习的方法?这一点比单纯强调他们的汉字学习数量更关键。施正宇(1999[38]提出外国学生的汉字能力包括写、念、认、说、查。学生获得查阅工具书的能力后,会为自学提供便利。调查表明,当西方学习者碰到生字时,62.22%的被调查者表示会利用字典来学习不认识的字。因此工具书对于留学生的汉字学习相当重要,高彦德等(1993)早已提出编写适合外国人用的汉语辞典类[39]而目前我们看到的专门针对外国学习者的工具书很少,有限的几本也是比中国人使用的工具书多了外语翻译。真正利用汉字特点,针对外国学习者学习特点的字典还没有。

学生选取自学的学习策略也说明我们的课堂教学方法需要改进,如何在有限时间内有效教学,让学生在课外花相对少一点时间,让学生少利用死记硬写的机械方法呢?从教学调查结果分析,无论是识读还是书写,目前教师最常用的方式还是板书,板书有便捷、直观的效果。如果课前下功夫,利用现代化教育技术手段,采取多媒体课件,能更生动、直观地教学,让学生体会到学习的趣味。例如长城汉语在汉字书写教学方面的方法就可推广。在教某一个字时,先进行笔画演示,同时配有声音说明笔画名称。课后学生可以自己书写,提交评分,汉字识别软件会判断正误,如果错误,软件会自动演示正确的书写方式。中国的语文教育中采取多种汉字教学方法[40],对外汉字教学中也应综合运用各种方法。

 

 

在学习者有着内在动机的学习过程中,如果外部条件不能形成有效的刺激,动机很难稳定。当西方学习者有着强烈的学习兴趣,而我们汉字教育者却不能提供良好的外部条件,那么单凭学生的兴趣很难突破汉字学习难关。如果在教学设计、教材编写、教学内容、教学方法等方面进行改良,汉字教学将不再是对外汉语教学中的瓶颈。



[1] 在此对协助调查的同学和所有被调查者表示衷心感谢!

[2] 前两次调查情况,曾由2000级刘郁同学做出统计,参见笔者指导的毕业论文《北京语言大学对外汉字教学现状调查报告》,部分数据参考该文。本文写作时,笔者又重新进行了全面统计,数据以本次统计为准。

[3] 本文中西方学习者包括来自欧美各国的学生。

[4] 本次调查得到北京语言大学汉语进修学院姜丽萍老师、速成学院刘春梅老师、汉语学院刘畅老师的支持,在此谨致谢忱!

[5] 2004610号,笔者召集举行了汉字研究与教学研讨会,有北大、北师大以及北京语言大学的9位老师参加。会上汉语进修学院的张伟老师报告了她们独立开设汉字课的经验。

[6] 笔者于20057月就汉字教学问题调查了在北京语言大学汉语教师进修学院学习的欧洲老师,在收回的22份问卷中,有11位教师主观表述学生学习的难点是笔顺(此题非客观选择题)。

[7] 详见万业馨《从汉字研究到汉字教学》,《世界汉语教学》2004年第2期。

[8] 详见石定果、万业馨《关于对外汉字教学的调查报告》,《语言教学与研究》1998年第1期第44页。

[9] 详见李大遂《中高级留学生识字量抽样测试报告》,《暨南大学华文学院学报》2003年第2期第13页。

[10] 参见L.R.帕默尔《语言学概论》第99页,商务印书馆,19834月。

[11] 参见彭聃龄主编《普通心理学》第341页。北京师范大学出版社,20015月。

[12] 参见孟昭兰主编《普通心理学》第358359页,北京大学出版社,19949月。

[13] 参见彭聃龄主编《普通心理学》第321页。北京师范大学出版社,20015月。

[14] 参见国家对外汉语教学领导小组办公室编《高等学校汉语言专业教学大纲》,北京语言大学出版社,20021月。

[15] 详见彭聃龄主编《普通心理学》第333页。

[16] 参见《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》附件一附表二《汉字表》。

[17] 参见陈默、李晓明《小学低年级识字量缩减 9月起语文课本再"瘦身"》,《新闻晨报》2004630号。

[18] 详见 王宁先生《汉字构形学讲座》,上海教育出版社2002年版。

[19] 笔者既通过问卷调查,又询问了汉语学院的梁彦民老师、刘畅老师。

[20] 详见鲁健骥《口笔语分科 精泛读并举-对外汉语教学改进模式构想》,《世界汉语教学》2003年第2期第22页。

[21] 有关专门汉字教材的情况可参见李大遂《对外汉字教学发展与研究概述》,《暨南大学华文学院学报》2004年第2期第4148页。

[22] 施正宇编著,北京大学出版社,199810月。

[23] 张朋朋编著,北京大学出版社,199712月。

[24] 柳燕梅编著,北京语言大学出版社,20016月。

[25] 详见张静贤《关于编写对外汉字教材的思考》,《语言教学与研究》1998年第2期第147页。

[26] 详见崔永华《二十年来对外汉语教学研究热点回顾》,《语言文字应用》2005年第1期第66页。

[27] 参见费锦昌《现代汉字部件探究》,《语言文字应用》1996年第2期第20页。

[28] 参见张普《汉字部件分析的方法和理论》,《词汇文字研究与对外汉语教学》第416页,北京语言文化大学出版社,1997年。

[29] 参见张积家《汉字词认知过程中整体与部分关系论》,《自然辩证法通讯》2002年第3期第92页。

[30] 详见清王筠《文字蒙求自序》,中华书局,196210月。

[31] 详见冯丽萍、卢华岩、徐彩华《部件位置信息在留学生汉字加工中的作用》,《语言教学与研究》2005年第3期第70页。

[32] 详见崔永华《关于汉字教学的一种思路》,《北京大学学报》(哲社版)1998年第3期第114118页。

[33] 详见万业馨《文字学视野中的部件教学》,《语言教学与研究》2001年第1期第15页。

[34] 参见赵果、江新《什么样的汉字学习策略最有效――对基础阶段留学生的一次调查研究》,《语言文字应用》2002年第2期第83页。

[35] 转引自柯传仁、沈禾玲《回顾与展望:美国汉语教学理论述评》,《语言教学与研究》2003年第3期第3页。

[36] 详见柯彼得《关于汉字教学的一些新设想》,《第四届国际汉语教学讨论会论文选》第105页。

[37] 详见周健等《研究学习策略 改进汉字教学》,《暨南大学华文学院学报》2004年第1期第19页。

[38] 详见施正宇《论汉字能力》,《世界汉语教学》1999年第2期第8692页。

[39] 详见高彦德、李国强、郭旭《《外国人学习与使用汉语情况调查研究报告》第179页,北京语言学院出版社,1993年。

[40] 详见 王宁先生《汉字教学的原理与各类方法的综合运用》(上、下),《课程教材教法》,2002年第1011期。